游戏与文化介入
游戏与文化介入
(Play and Culture Intervention, PCI)
杨宗仁教授
台湾国立台北教育大学特殊教育学系
游戏与文化介入
（Play and Culture
Intervention， PCI）
国立台北教育大学特殊教育学系
游戏与文化介入是一个自闭症儿童介入的本土化的模式，此一模式延续先前所设计的游戏教育取向最佳实务模式，并融入文化学习、认知建构，社会建构与文化建构的理论而成。文化学习指的是模仿学习、教学学习、合作学习等从他人身上学习的能力。认知建构强调人类的学习是经由建构的过程而形成的，而不是经由联结方式来学习，因此认知建构很重视儿童的兴趣与主动性，不强调灌输与填鸭的教学。而社会建构强调高层次心智能力的学习大都是经由社会互动的历程而来的；因此社会建构很重视经由游戏、对话与互动来协助儿童发展高层次的心智能力。文化建构指的是我们在进行社会互动时，会依据当地的文化规范与内涵来进行互动，而不是随兴为之。
每一个婴幼儿不论是出生于何种文化，都能学会当地文化中的语言、风俗、习惯，包括食衣住行育乐与应对进退的内涵与表现方式、各种文化物品的意义与运用等等；因而能在不同的场所，察颜观色，表现出适切的情绪与行为。简言之，人类有一种文化学习的能力，此种文化学习的能力与社会性趋向、情绪分享、意图解读、模仿、社会参照、相互注意协调能力（joint
attention）、心智理论（theory of mind）、游戏、对话与叙事等能力习习有关。
游戏与文化介入有几个意涵，第一，我们要教会自闭症儿童文化学习的能力；第二，我们要透过互动、游戏与日常文化的互动来建构他们的文化学习能力；第三，我们要将当地的文化传承给我们的孩子。第四我们要建构一个善意与接纳的助人文化来帮助我们的孩子。
本文将举几个实例说明游戏与文化介入的模式的做法，包括介入社会性趋向/社会参照/相互注意协调能力/游戏的实际做法。
每一个婴幼儿不论是出生于何种文化，都能学会当地文化中的语言、风俗、习惯，包括食衣住行育乐与应对进退的内涵与表现方式、各种文物的意义与运用等等；因而能在不同的场所中察颜观色，表现出适切的情绪与行为。简言之，人类有一种文化学习的能力。Tomasello，
Kruger和Ratener（1993）曾提出文化学习的观点来说明自闭症儿童的问题，他们认为自闭症儿童有困难透过模仿学习（imitative
learning）、教学学习（instructed learning） 、合作学习 （cooperative
learning）等方式进行文化学习，笔者认同他们观点，但加以扩充其内涵，将文化学习的能力扩充至至社会性趋向（social
orienting） （Mundy， & Burnette， 2005）、相互调控（mutual
regulation） 、意图解读（intention reading） 、社会性参照（social referencing）
、游戏（play） 、分享式注意力（joint attention）、心智理论（theory of mind）
、会话（conversation）与叙事（narrating）等与文化学习有关的能力。游戏与文化介入主要的依据就是文化学习的观点。亦即以各种的文化学习能力为此一模式的主要介入目标。
在达成介入目标的做法上，游戏与文化介入模式强调经由游戏与日常生活进行介入，背后的理论是建构理论（constructive
theory）与亲验之心（enactive mind） （Volkmar， Paul， Klin， &
2005）。建构理论强调儿童是经由内在心智的重新建构进行学习，而不是经由外在的灌输进行学习的，建构理论着重儿童的兴趣与主动学习。而亲验之心则认为一切的认知起源于经验，而经验则来自于个体与环境之间的互动，亲身的经验是我们认知的基础，此种亲身经验也决定了大脑神经系统之间的联结方式，从而影响到认知的运作。而社会认知是认知中的特别形式，它是来自于大量的社会互动，没有社会互动的大量经验，社会认知将被扭曲；由于自闭症儿童的早期社会互动严重不足与失调，因而影响到其大脑社会性神经网络的形成，使得其社会认知与众不同。由于自闭症儿童缺乏大量的社会性经验，因此在社会性情境中，他们所注意的人事物往往与众不同，大部份人都会注意到社会性情境中关键性的讯息，例如脸部的表情，而自闭症儿童很可能是注意嘴吧或者物品等非关紧要的社会性讯息，以致影响到他们与人进一步的社会互动。亲验之心强调社会性经验的不可取代性，认为此种社会性经验，不能够透过静态的教学达成，不是单纯口头的或者书面的社交技巧教学就可以达成的，必需要亲身经验才可以。游戏与文化介入模式相当认同建构理论与亲验之心的理论，因此特别强调在自然的日常生活中（日常生活中的食衣住行育乐就是日常文化的内涵）进行介入，例如经由吃饭、穿衣、洗澡、聊天、说故事等日常生活中进行文化学习的介入；但在日常生活中进行各种文化学习能力介入时，自闭症儿童可能会有动机、环境过于复杂，注意力不集中、感官调适困难、介入密集度不足、学后巩固不佳等各种的问题，因此需要特别透过游戏的设计来强化文化学习。以游戏来进行介入，有几个好处。第一：游戏中有大量的社会互动，自闭症儿童可以有第一手的社会性经验，符合亲验之心的理论；第二：游戏是有趣的，可以提升自闭症儿童的兴趣与主动性，第三：游戏中充满各种的假装与角色扮演，对于提升自闭症儿童的想象力与心智理论有帮助，第四：游戏中充满了各种的变化，对于提升自闭症儿童的弹性与问题解决能力帮助颇大；第五：在游戏中有许多的对话，对于提升自闭症儿童的语用相当有帮助；第六：社会性游戏，需要与人合作与协调，有助于发展自闭症儿童的相互调控能力；第七：游戏合乎生态效度，每一个一般儿童都会玩游戏，自闭症儿童学会各种游戏的玩法后，有助于他们融入同侪团体。最后，游戏可以依据介入目标及儿童的特性量身订做，可以介入各种特定的目标，可以适应各种自闭症儿童的需要。简言之，游戏与日常生活是游戏与文化介入模式的主要介入管道与平台，让自闭症儿童在游戏与日常生活中自然学会各种的文化学习能力。
下文将简单的介绍社会性趋向、社会性参照、分享式注意力三种与文化学习有关的能力内涵，并说明如何经由日常生活与游戏中来介入的可能做法：
一.社会性趋向：
社会性趋向指的是在自然的情境中趋向各种社会性刺激或讯息的行为倾向，包括对于人的眼神、脸孔、声音、动作、情绪等各式各样的社会性刺激或者讯息的自然趋向与响应；以往的研究发现自闭症儿童常对于熟悉的人少有表情、满足于自处、异常的眼神接触、对其它儿童的兴趣有限、社会性微笑有限、动作模仿有限、叫其名字响应不佳、很少看他人手上所拿的玩具等等都是社会性趋向不佳的现象。
要介入自闭症儿童的社会性趋向能力，可以有几种不同的做法：1.是在日常生活的例行性活动中，藉由中断的做法，诱发自闭症儿童的眼神注视；2.是模仿自闭症儿童的自我刺激与重复性的行为；3.感官肢体动作之社会性游戏。以下分别加以说明这几种的做法。
(一)在日常生活中介入
日常生活中充满了许多的例行性活动，例如吃饭、洗澡、睡觉等都是儿童很熟悉的例行性活动，儿童可以理解活动发生情境脉络，因此在日常的例行性活动中，突然中断活动的进行，儿童会知道事出异常，比较可能会透过口语、动作、或者眼神注视加以补救，希望活动能持续进行。此时介入者应该要等待孩子反应至少5-10秒，儿童如果没有反应，才能以声音、口语或者动作协助儿童，初期介入时可以儿童的眼神注视为主要的介入目标。例如，在吃饭时，拿碗给家人时，故意不拿给自闭症儿童碗，或者在夹菜给其它人家人时，故意不夹菜给自闭症儿童，诱发自闭症儿童的反应，等待自闭症儿童有所动作时，设法吸引他的目光后（可以声音或者动作吸引儿童的目光），才将碗给他或者菜夹给他。除了吃饭外，其它诸如洗澡时与散步都日常生活活动都有很多机会可以介入社会性趋向的能力，其中以搞笑最为可行，亦即透过夸张的表情、动作或者声音来吸引儿童，让儿童注视或者接近你，都是很有效的做法。
(二)模仿游戏
　　最近的研究发现模仿自闭症儿童可以增进他们对于模仿者的注视或者微笑等社会性趋向的行为，此一做法相当简单，但相当耗费体力。模仿他们时，不要评断他们行为的好坏，所有的自我刺激性行为或者重复性行为都加以模仿；模仿时，可以口语描述正在模仿的行为，以强化儿童的注意力。模仿时，放进可以诱发大肢体动作的玩具效果会比较好，但切勿放进儿童高度喜欢的玩具（只要放进中等喜欢的玩具）与复杂度高的玩具，否则儿童可能会过度着迷于玩具的操弄，而忽视旁边模仿他的人。一旦儿童对于模仿游戏产生兴趣，开始想要与介入者互动时，介入者应自然地响应儿童，并与其互动，不必再模仿他。
(三)感官肢体动作之社会性游戏
自闭症儿童常有感官动作异常的情形，有时是过于敏感，有时是过于迟钝，过于敏感者则要避免强烈的刺激，不然儿童会逃避与人的接触；过于迟钝者则有强烈感官动作刺激上的需求，很适合用来当作介入的媒介。以下列出几个常见的游戏以为参考：
以视觉为主的游戏
会发出光线的旋转风车
以前庭觉为主的游戏
赛跑游戏，像是追逐或骑马游戏
上上下下游戏
以本体觉为主的游戏
挤压游戏，像是拥抱
触摸游戏，像是呵痒
抓握游戏，像是手部挤压、举手击掌、拥抱、拍手
在玩以上的游戏时，如果儿童的功能比较高，直接与儿童玩这些游戏，在儿童玩出兴趣后，中断活动几秒钟，等待儿童以眼神注视你时，再继续玩。如果儿童的功能比较低，则要先建立规律性，再中断游戏活动，其做法如下：例如儿童喜欢前庭刺激，则可以让儿童躺在一块布上，两个大人各抓着布的一头，然后开始摇晃他，每摇两下就停下来，再摇两下再停下来，同时口中说「摇摇停」，以配合摇的规律性，这样重复好几次，一直到大人和小孩都很习惯这样摇晃的频率，然后突然在某一次「停」的时候，完全停下来不动，不再继续摇晃，看看孩子会不会自动地注视大人，如果不会可以给予动作或者声音的提示，等到孩子会在提示下注视大人时，大人就要消褪提示，让儿童自行的注视大人。
此外，也可以将喜欢前庭觉刺激的儿童放在大龙球上，往前滚，往后滚，停止，嘴里说着「滚，滚，停」，其余的做法如上所述。
二.社会性参照
社会性参照是一种沟通的过程，指的是当一个人面对一个他无法决定的情境时，会参照他人，从他人身上获得对于情境诠释的讯息，以决定要如何进行下一步行动的能力。一般婴儿约在9个月大时发展出社会参照的能力，此一能力大致上是与分享式注意力及模仿等能力同时期发展出来的。社会性参照可分为三：（1）.参照物：影响讯息的主题。（2）.参照者：被影响的个体。（3）.被参照者：影响个体的人。进行社会性参照介入时，大致上可以分为日常生活中介入及游戏中介入二种，分别说明如下：
日常生活中介入
在日常生活中，有许多机会进行社会性参照的介入，例如在超市买东西时，可以要儿童帮你拿你想要买的食物。例如要买水果，你站在较远的地方指着某一颗苹果说：「小明，帮妈妈这一颗苹果」，此时，小明要看着你指向的那一颗苹果（即参照你），问：「是这一颗吗？」，你或者点或者摇头，进行确认。在餐桌上吃饭时，也可以进行社会性参照的训练，例如儿童要父母亲帮他夹菜时，大人可以装作不知道要夹那道菜，要儿童以手指向那道菜时，才夹给他吃，当然也可以相反过来，大人要儿童帮忙夹菜，但不要明确地说或者指所要吃的菜，待儿童询问时，才指向所要的菜。
游戏中介入
有相当多的游戏可以进行社会性参照的介入，主要的做法就是要在游戏的过程中制造许多的不确定性，让儿童来参照他人。以下举几个例子来加以说明：
迷津游戏：以长条纸制作多条分叉路的迷津游戏，将纸卷起来，露出分叉路口，但不能让儿童看到出口，此时，儿童只能看你，指着其中的一个分叉路，问你是要往这边走吗？你可以点头或者摇头来加以确认。此一游戏，可以在一个迷津中制造许多社会性参照的机会，等到儿童会参照你之后，你再与儿童互换角色，由你来走迷津，参照儿童，并由儿童来确认是要往那一条路走。
玩丢人球的游戏：可以有数人贴站着墙壁，有一个人（下指令者，即被参照者）以眼睛或者以手指向站在墙壁上的某一个人，另一个人（即参照者）则依下指令者的眼神或者手指用球丢向其指定的人；所有的玩者应轮流担任其中不同的角色，学习担任参照者与被参照者的角色。
猜手中物：可以在右手或者左手中放一个儿童喜欢的物品（但不能让儿童知道东西放在那一只手），要儿童以手指向某一只手来猜物品放在那一只手，猜时，儿童要参照大人脸部的表情，大人可以用笑脸或者哭脸来让儿童得知物品是放在那一只手，儿童猜对时，可以抱抱他，或者让他玩该物品等不同的鼓励方式。
社会性参照的游戏活动相当的多，且很容易设计，以上只是简单举几个例子，其做法主要是要制造一个不确定的情境，让参与游戏者参照别人的表情、手势、动作等不同的讯息，以为解决不确定情境的主要依据。
(三)分享式注意力
分享式注意力广义的说是指儿童与其社会伙伴协调彼此视觉性注意力的能力，此一能力包括响应性（responsive）与主动性（initiative）分享式注意力，具体行为包括眼神交替（eye
alternating）、手指指示（pointing）、跟随手指指示（following point）
、展示（showing）、眼神追视（gaze following
）等多种行为。自闭症儿童常常无法与人分享兴趣（例如经由手指指示、给予和展示）、对别人手势的沟通无能回应（例如经由手指指示、给予和展示）、情感与乐趣的分享有限等。这是一个极为重要的介入目标，但对于自闭症儿童来说，是相当不容易达成的介入目标，因为此一能力不会有实质的好处，只是与人分享所见所闻，因此在动机上较难诱发。以下说明在日常生活中与游戏中介入的做法：
1.日常生活中的介入
日常生活中有许多机会可以进行此一能力的示范与训练，家长或者老师要把握日常生活中，值得分享的种种事物。例如到超商时，看到以前没有看到的水果时，可以用手指向水果说「小明，你看这水果好特殊哦！」，说时，不只手要指向水果，脸上也要有丰富的表情，如果再配上动作则更可以引起儿童的注意，让他知道你要与他分享；也可以在搭车时，就车上所看到的景色与儿童分享，或者在吃饭时，眼睛看向从没有看过的炒菜，一面与儿童分享，说：「好香的菜」。另外，也可以在家中的墙壁上常常更动所挂的画或者儿童的作品，让彼此都有机会进行分享。事实上，在日常生活中，可以分享的事物相当的多，只要大人善加运用，到处都是机会。
2.游戏中的介入
家长或者老师可以设计多种的游戏来让儿童学习分享式注意力，在设计游戏时，所使用的玩具越简单越好，因为重点不在玩具，而在制造分享的机会，玩具太复杂的话，儿童可能会将注意力放在玩具身上，反而难以与人分享。以下介绍几种可能的做法。
与儿童玩纸牌时，在洗牌时，笨手笨脚地故意将牌洗到牌桌外，制造意外，让儿童主动与家长分享。
玩可以改变状态的玩具，例如会弹跳出来的人偶箱（Jack-in-the-box），让儿童在非预期状态下，人偶突然弹跳出来，以制造分享的机会。也可以使用会咬人的动物玩偶，只要儿童的手伸向玩偶的嘴中，动物就会咬下来，以制造惊险的画面与分享的机会。
在常玩的各种游戏中变化玩法，以制造可以分享的机会，例如在玩老师说的游戏时，故意做些与老师说内容相反或者不相关的动作，并同时配合夸张的声音与表情，让儿童注意到你的笨拙或者好笑，从而主动与你分享。
分享式注意力可以玩的游戏很多，主要的做法在于制造可以分享的机会，玩法没有特定，但以能够在游戏中制造新玩法与新鲜感，再配合介入者本身的夸张表情、声音与动作，从而制造分享的机会。游戏中，不一定要使用玩具，如果使用玩具，也要以简单好玩或者易分享的玩具为主，尽量避免复杂或者认知性强的玩具。家长或者老师在进行介入时，尽量少用口语的提示，多用声音与表情与动作，让儿童自己注意到好玩与好笑的事情，自行与人分享。当然也可以在游戏的情境中，偷偷地在环境更动常见的事物，以制作分享的机会。
游戏与文化介入模式主要是以文化学习有关的能力为主要的介入目标，包括社会性趋向、相互调控、模仿、意图解读、社会性参照、游戏、分享式注意力、心智理论、会话与叙事等，介入的做法，主要是以日常生活中介入与游戏中介入为主，在介入时，特别着重儿童的兴趣与主动性，让儿童亲身体验与建构各种的日常文化活动。
除了要从游戏与日常生活中教会自闭症儿童文化学习的能力外，此一模式也强调要将当地的文化内涵传承给自闭症儿童，而不是空有文化学习能力，而无文化的内涵；最后我们也要建构一个善意与接纳的助人文化来帮助自闭症儿童。
Mundy， P.， & Burnette， C. （2005）. Joint
attention and neurodevelopmental models of autism. In F. R.
Volkmar， R. Paul， A. Klin， & D. Cohen， Handbook
of autism and pervasive developmental disorders，
650-681. Hoboken， NJ: John Wiley & Sons.
Tomasello， M.， Kruger， A.C.， & Ratener， H. H.
（1993）. Cultural learning. Behavioral and Brain
Sciences， 16， 495-552.
Volkmar， F. R.， Paul， R.， Klin， A.， & Cohen， D.
（2005）. The Enactive Mind-From Actions to Cognition: Lessons from
Autism. In F. R. Volkmar， R. Paul， A. Klin， & D.
Cohen， Handbook of autism and pervasive developmental
disorders， 682-703. Hoboken， NJ: John Wiley
游戏与文化介入
（PLAY & CULTURE
INTERVENTION， PCI）
国立台北教育大学特殊教育学系
分享式注意力的介入
杨宗仁 林仪婷 王盈璎
国立台北教育大学特殊教育学系
自闭症参考书目
杨宗仁整理
国立台北教育大学特殊教育学系
有打星号者可以优先阅读
一、 书籍部分
*杨蒉芬（2005）:自闭症学生之教育。台北：心理出版社。
黄金源编（2008）。自闭症学生的治疗策略。台北心理出版社。
*杨宗仁、张雯婷、江家荣译（2003）:自闭症者家长实战手册。台北:心理。
*杨宗仁译（2004）:亚斯伯格症学生实用教学策略:教师指南。台北：心理。
*杨宗仁、张雯婷、杨丽娟译（2005）:亚斯伯格症学生-教育人员与家长指南。台北：心理。（Richard Simpson
& Smith Myles）
*何善欣译（2005）。亚斯伯格症:写给父母及专业人士的实用指南。台北：久周文化出版社。（Tony Attwood）
*欧阳佩婷、何修瑜译（2005）。解开人际关系之谜:自闭症/亚斯伯格症，启动社交与情绪成长的革命性疗法。台北：久周文化出版社。（S.
Gutstein）
*林嘉伦译（2005）。儿童人际发展活动手册:以游戏带动亚斯伯格症/自闭症/PDD及NLD孩童的社交与情绪成长。台北：久周文化出版社。
黄嫈珺译（2007）。人际发展活动手册-少年、青少年与成人版。台北：久周文化出版社。
10.& 刘琼瑛译（2007）。自闭症教养宝典。台北：久周文化出版社。
11.& 刘琼瑛译（2007）。特殊儿教养宝典（上/下）。台北：久周文化出版社。
何佳芬译（2008）。家里就是一所学校：自力教养自闭儿实用指南。台北：久周文化出版社。
13.& *陈景亭译（民84）：雨中起舞。台北市：宇宙光。
14.& *应小端译（1999）: 星星的孩子。台北市: 天下文化。
15.& *袁宗芝:大手牵小手-我和我的自闭症儿小宜。张老师出版。
16.& *陈雅竹译（2004）。彩影与蝙蝠：走入自闭儿安瑟的世界。台北：宇宙光。
吕政达（2005）。与海豚交谈的男孩。台北：九歌。
*肯尼斯．霍尔（2007）。星星小王子：来自亚斯伯格宇宙的小孩。台北：久周文化出版社。
*伊丽莎白．穆恩（2005）。黑暗的速度－自闭症者单纯奥妙的内在宇宙。台北：小知堂。
许晋福译（2007）.非关对错：一段关于爱与自闭症的无声之旅。台北:久周文化出版社。
赵永芬译（民85）:火星上的人类学家（第六章:「孤绝的天才」;第七章:「火星上的人类学家」）。台北:天下文化出版。
孙秀惠译（民85）:错把太太当帽子的人（第二十三章:「数字天才」宝一对;第二十四章:「自闭画家的心路历程」）。台北:天下文化出版。
23.& 宋芳绮，谢瑷竹（民86）: 天才自闭儿。台北: 远流。
许静婕译（2005）。玩出优秀，玩出健康《115个促进感觉统合的简单游戏》。台北:久周文化出版社。
规律性感官社会性活动中断实例
施佳慧老师提供
背背停→背着走或牵手走走停
背着摇摇停或抱着摇摇停→烫在懒骨头上摇摇停→两个大人用布将小朋友拉起来摇摇
滚滚停：大龙球或用布包着滚（小朋友躺一边，大人拉起一头，让小朋友滚到另一头，
衣服丢到洗衣机→丢丢停
收衣服→大人把衣服连衣架拿给小朋友，请他把衣服从衣架上拿下来放在一个固定的位置。
舀水→舀舀停→洗抹布洗洗停→擦桌子擦擦停→洗抹布洗洗停（可连续反复进行）
打蛋→打打停
气球→打气打打停
丢球丢丢停（准备很多小球，大人拿球给小朋友，让他反复投到篮框中）
10.& 撕报纸撕撕停→可装到小盆子里，数1.2.3一起洒向空中
11.& 传弹珠传传停（一人丢一人用小盒子接，可轮流）
12.& 贴磁铁贴贴停（贴在小白板上）或用钓鱼竿钓磁铁贴在白板上
13.& 小汽车滑滑停→准备很多小汽车，一人滑给另一人，可轮流
14.& 弹簧床跳跳停（可由成人背着跳弹簧床）
15.& 旋转椅转转停
16.& 黏土搓搓停→压压停→捏捏停→拿玩具刀切切停
17.& 画画停→彩色笔、蜡笔、水彩
拓印（叶子或其它东西）→用蜡笔画画停或用水彩画画停→画完之后压在纸上压压停（可印出图样很有趣喔）
19.& 气球装水在桌子上或地上滚滚停停→公园的荡秋千摇摇停→跷跷板摇摇停
20.& 挖土机挖球（其它小东西）挖挖停→倒在推车上推推停到另外一个地方的桶子
反复进行）
21.& 刷刷停（各种材质：触觉刷、毛巾布、沐浴球之类的）
22.& 敲乐器（各种不同乐器）敲敲停
23.& 扫地扫扫停（可用小纸屑洒在桌子上，用小扫把扫）
唱儿歌→中断，一比压压→一比搔搔→一比拉拉→一比拍拍（互拍手）或洗澡歌（用不同材质帮小朋友刷或刷不同部位）
25.& 长链子甩甩停
26.& 揉报纸揉揉停
27.& 盖印章盖盖停
28.& 切各种水果模型→大人拿水果不断拿各种水果模型给他切，突然中断
29.& 声光玩具→打开停
30.& 碎纸机→搅搅停
31.& 撕贴画→大人撕给小朋友贴→中断
32.& 洗澡或洗手时抹肥皂→抹抹停→冲水→水龙头开开停
分享式注意力之检核表
王盈璎 杨宗仁 林仪停制作
第一部份：专注力与兴趣调查表
填写日期：年月日&&&&&&&&&&&
出生日期：年月日&&&&&&&&&&&
年龄：岁月
填写者身份：&&&&&&&&&&&&&&&
儿童姓名：&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&
一、对物品或环境事件的专注力及社会互动能力
1、& 自己可以独立专注于某件任务或玩具上能维持至少1分钟
2、对于第一次接触的物品或任务专注力能维持至少1分钟
3、对于喜欢及熟悉的物品或任务其专注力能维持至少3分钟
4、在自然的情境下与他人互动时专注力可以维持至少5分钟
5、特别容易被四周环境新出现的人事物所吸引
如：&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&
5-1对新出现人事物的反应最初多以何种反应为主？& 请勾写出以下选项
&&&&&头部转动
&&&&&声音表情
&&&&&眼神&
&&&&&其它&&&&
6、当主要照顾者离开时，孩子会有哭闹及不安的情绪
7、出现高兴或生气情绪时很难回到平衡点，也很难被转移
8、会主动在一旁观察他人的行为
9、会辨别他人脸部的表情，如：喜悦、生气等
10、对于亲近、喜欢的人靠近会表现出高兴的情绪
11、会表现出主动靠近亲近的人的行为
12、会模仿他人的动作、表情
13、能与人轮流进行活动维持活动的进行
14、对于他人的邀请参与活动能加以响应
15、对于喜欢的动作、游戏会要求他人持续
&&&&&动作&
&&&&&语言表达&
&&&&&其它&&&&
二、兴趣调查表
儿童多以何种感官知觉来接收讯息？&& 请勾写出以下的选项
触觉：&&&&
口腔（如：会一直把东西塞进嘴巴），＿＿手部（如：会一直用手摩擦）
听觉（如:总是感觉孩子好像没有在注意但却又还是能将交代的事做好）&
视觉（如:当要完成某任务时习惯一定要看到实物或有东西可供参考）&&&
嗅觉（如:会特别喜欢某种味道）
前庭觉（如：喜欢绕圈圈、突然往前冲在停住等等）
本体觉（如：喜欢垫脚尖走路、不自觉手会用力握等等）
2、& 对于何种感官知觉最能吸引孩子？ 请勾写出以下的选项
触觉：&&&&
口腔（如：会一直把东西塞进嘴巴），&&&&
手部（如：会一直用手摩擦）
听觉（如:总是感觉孩子好像没有在注意但却又还是能将交代的事做好）&
视觉（如:当要完成某任务时习惯一定要看到实物或有东西可供参考）&&&
嗅觉（如:会特别喜欢某种味道）
前庭觉（如：喜欢绕圈圈、突然往前冲在停住等等）
本体觉（如：喜欢垫脚尖走路、不自觉手会用力握等等）
3、& 何种物品或玩具最能吸引孩子的注意？如：发条玩具、转动物品等
&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&
4、& 孩子在玩何种玩具可以有较长的维持时间？
如：声光玩具、转动玩具、弹跳玩具、因果玩具（如：需先按压按钮或敲打后玩具才会有反应）等
&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&
5、& 对于玩玩具的方式多为何种玩法？ 请勾写出以下的选项
看到玩具不会有特别的反应&
&&&&&操弄性（如：敲打、摇晃）&&&&
功能性（如：用梳子梳头发）&&&&
象征性（如：拿香蕉当电话）&&&&
其它&&&&&&&&&&&&&&&&&
6、& 孩子最喜爱何种活动？&
如：唱歌、体能活动等
&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&&
三、对物的兴趣
1、& 对于他人放在手上呈现的新玩具或物品没有反应也不会看着
2、& 对于他人放在手上呈现的新玩具或物品会注视至少三秒
3、& 对于他人放在手上呈现的新玩具或物品会放下手边正在操弄的物品转而拿新的
4、& 当他人拿出新玩具或物品在一旁轻敲时没有反应也不会看着
5、& 当他人拿出新玩具或物品在一旁轻敲时会注视至少三秒
6、& 当他人拿出新玩具或物品在一旁轻敲时会放下手边正在操弄的物品转而拿新的
7、& 在无提示下当他人拿出玩具或物品时没有反应也不会看着
8、& 在无提示下当他人拿出玩具或物品时会注视至少三秒
9、& 在无提示下当他人拿出玩具或物品时会放下手边的玩具正在操弄的物品转而拿新的
第二部份：分享式注意力之教学历程及能力检核表
一、眼神注视
（一）先备能力
1、能转头去看发出声音的方向
2、能注意到互动的一方突然中断活动
（二）能力表现
1、在他人呼喊名字时能看对方的眼睛
2、在互动的情境中会知道使用眼神来注视对方以维持活动进行
二、眼神交替
（一）先备能力
1、在有可分享的新人事物出现时，视线能从正在操弄的物品移到该人事物上
2、& 当孩子在操弄物品时，未经大人的吸引诱发下，眼神能从正在操弄的物品移到对方的眼睛
（二）能力表现
1、当孩子在操弄物品时，未经大人的吸引诱发下，眼神能从正在操弄的物品及对方眼睛之间来回一次
三、跟随近距指示（响应性能力）
（一）先备能力
1、物品在拿不到的情况下，会出现伸手拿表示请求的动作
2、物品在拿不到的情况下，会出现用手指表示请求的动作
3、在近距离（如:书本或桌面上的操作）的指示下，会向对方提出要求以便得到该物
（二）能力表现
1、对于近距离（如:书本或桌面上的操作）的指示，视线可看往该物品或图片
2、对于近距离（如:书本或桌面上的操作）的指示，视线可看往该物品或图片，并与对方进行分享
四、跟随远距指示（响应性能力）
（一）先备能力
1、物品在拿不到的情况下，会出现用手指表示请求的动作
2、在远距离的指示（如:指向后方或远处）下，会向对方提出要求以便得到该物
（二）能力表现
1、对远距离的指示（如: 指向后方或远处）能看往他人所指示的方向
2、，对远距离的指示（如: 指向后方或远处）能看往他人所指示的方向，并转头与对方分享
（一）先备能力
1、能注意到他人呈现在眼前的物品
2、发现有趣可分享的物品时会移动到对方的身旁
3、将正在操弄有兴趣的物品拿给对方
（二）能力表现
1、会主动拿着感兴趣的东西朝向对方的脸加以展示
六、指示（主动性能力）
（一）先备能力
1、在进入新环境时，能发现新奇的人事物
2、在进入新环境时，能指向新奇的人事物
3、物品在拿不到的情况下，会出现用手指表示请求的动作
（二）能力表现
1、出现有可分享的人事物时，能主动指向新奇的人事物
2、出现有可分享的人事物时，会先主动指示后，在1秒内马上看向他人做确认、分享
3、出现有可分享的人事物时，指示和看人做确认、分享会同时出现
4、出现有可分享的人事物时，会在指示前一秒先看人做确认、分享的动作
七、眼神追视
（一）先备能力
1、会注意到他人停下活动抬头注视某处
2、对于他人注视的视线方向会转头去看
（二）能力表现
1、能主动转头去看他人所注视的方向
七、口语评论与分享式注意力的结合
1、& 会对着有兴趣的物品或事件自顾自的说话
2、& 看到有趣的物品会感兴趣的说出名称
3、& 看到有趣的物品会主动与人分享、谈论意见
4、& 与人分享的表达方式多以口语为主
单字（如：看）&&&&&&&&&&&&&&&
&&&&&双词（如：这边）
句子（如：你看这边有车车ㄟ！）
&&&&&其它&&
&&&&&&&&&&&&&
5、& 在有可分享的人事物出现会主动靠近并加入互动
＊若孩子经常表现或曾经出现过的某些行为，但未包含在上列表格中，请简述之，以便可更加了解孩子的表现！
JA手指指示的介入流程及参考用具
王盈璎制作
教学要点：
从手势要求开始做起，让孩子习惯用手指来做要求，减低语言要求的频率
在习惯使用手势后，开始在要求活动中加入变化及不确定性，吸引孩子注意进而逐步学习分享。
制造一些不确定性或是在对话上提高使用问句频率来让孩子有机会用手指指示并与人确认
准备孩子感兴趣的事、物提高孩子的参与度
在进行如计算机教学等较容易让孩子专注于上而不容易妥协的部分，需事先与孩子约定规则，减低情绪的产生
挑选照片PPT的部分，原则主要把握情境复杂性高、孩子感兴趣的、主题明确等重点。
在孩子习惯使用手势后，在要求的部分可以增加确认度，如：一开始孩子指物，说『这个、那个』就给，之后可以制造不明确性要孩子说『红色的车子』才给。
各目标行为之教学流程：
使用的教学用具
要求的指示
1、调查孩子喜欢的玩具或物品
2、玩玩具或游戏前，制造『选择机会』，提高孩子要求意愿
3、初期只要孩子伸手拿取或是出现掌心朝上等的要求动作即可给予想要的物品
4、待主动要求的意愿熟练后，开始教导孩子手指指的动作来做要求（若开始孩子无法做出该动作，则可由大人先行示范）
小球转转台
小红车停车场玩具
故事书及绘本
各式大小积木
桌上弹珠台
计算机PPT档案（挑选主题鲜明内容复杂的照片或图）
跟随近距离指示的要求
1、& 让孩子练习拿大人手指指的物品，做给予的动作
2、& 在孩子熟悉手指指示之后，可再加上口语描述制造物品特性，让孩子有机会去做『确认』
跟随远距离指示的要求
1、& 在孩子可以跟随近距离的指示后，逐渐拉长物品与孩子的距离。
2、& 初期可将要指示的物品摆放距离拉大，让孩子清楚知道大人所指为何物
接着可将物品摆放距离拉近，让孩子无法从大人一次的指示就获得答案，也可以将物品形容的较模糊些，让孩子有机会再去做『确认』
分享的指示
1、& 运用孩子熟悉的照片或图制作成PPT，引发孩子主动分享的意愿。
2、& 等待孩子看完照片做反应后大人再行介入，以提高孩子分享的主动性
3、& 问话的技巧可随孩子的反应而有所调整，让孩子习惯用手指指向明确的目标物再与人分享
跟随近距离指示的分享
1、在桌面进行互动时，大人使用手指指向该方向，并搭配活泼夸张的声音吸引孩子看往目标物。
2、等待孩子响应再继续下一段的评论
跟随远距离指示的分享
1、& 可指向远处的目标物，运用夸张的操作表情，由大人与孩子进行分享。
2、& 一开始可先选择孩子有兴趣或熟悉的人事物来做分享，以维持一来一往互动的模式
除了运用夸张的操作表情吸引外，可在多制造目标物不清楚的情境，运用『形容特征』的方法，让孩子练习『确认』是否彼此分享的是同一物
分享式注意力教学家长训练过程
王盈璎制作
第一阶段（眼神交替）
第二阶段（手指指示）
第三阶段（展示）
每次介入约20-30分钟
教学讨论约10-20分钟
持续约一个月
每次介入约20-30分钟教学讨论约10-20分钟
每次介入约20-30分钟
教学讨论约10-20分钟
伸手拿取的要求
给予的要求
注意对方脸部表情
眼神来回于物品与对方之间
指示的要求
跟随近距离、远距离的指示要求
指示的分享
跟随近距离、远距离的指示分享
发现有趣的事、物会主动移动到对方身旁
会把可分享的事、物拿到对方看的见的范围进行展示
会愿意将有兴趣的东西拿给对方
研究者教学影片
相关数据的提供
研究者现场教学示范
家长自行拟定教学计划
教学前后的讨论与分享
家长研读事前提供的资料并提出问题讨论
提供相关教学影带给家长观看
研究者现场教学，依照每一个目标进行教学示范
在每一次教学过后与家长进行讨论与检讨
研究者在单一行为的训练目标示范结束后，改由家长担任教学者
在介入前家长先行拟定教学计划并与研究者讨论教学活动内容
在每次教学后与家长进行教学检讨与讨论
依孩子表现情况随时改由研究者进行介入并提供教学示范
根据实验室中或家中介入的影片进行讨论
JA介入教学的基本原则
王盈璎制作
以图卡作息表建立固定作息——开始唱歌、游戏介入、中间唱歌、结束
每次活动进行前，先进行玩具喜好选择，让儿童自行选出3-5项
每次只呈现一个玩具，玩完后即收好，再呈现第二样玩具
第一次展示玩具前，先吸引幼儿注意教学者脸部（眼睛）
确认幼儿注意教学者脸部（给予提示）
展示玩具时，呈现离教学者脸部约15公分距离
示范每一样玩具的玩法（依孩子状况而定）
儿童熟悉玩具后，教学者会变化表情与声音以吸引儿童
确认幼儿注视后，将玩具移至桌面操作
10.& 操作玩具时，配合夸张的表情与声音
11.& 教学者操作数次后，每次中间停顿约5秒，等待幼儿反应
12.& 与幼儿轮流操作玩具
13.& 提示以非口语方式为主
14.& 若操作三次幼儿皆无兴趣，即更换玩具
15.& 活动进行初期，教学者与幼儿眼睛位置高度应相当
16.& 减低环境中其它刺激
17.& 介入时间以15-25分钟为原则
18.& 玩具选择儿童容易学会与操作者为原则
19.& 玩具依幼儿兴趣作增减
玩具的选择原则
王盈璎制作
以儿童兴趣为主，但教学初期避免使用儿童最喜欢的玩具，以免孩子将注意放在玩具而忽略了与他互动的『人』。
准备儿童容易操作的玩具，玩具应避免太过困难的，以免孩子失去『玩』的兴趣。
准备声光玩具，可以让孩子有感官上的刺激，也可以藉此提供不可意料性。
准备因果玩具，让孩子了解玩具是因人去操作才会出现这样的结果。
在介入教学一段时间后，可逐渐将难度提高，并提供『互动性较高』的玩具，逐步将人带入游戏中，自然的引发互动。
加入动态性活动
整合性游戏团体教育手册
国立台北师范学院特殊教育中心出版（民91年）
杨宗仁/吴淑琴撰
壹、整合性游戏团体哲学—透过游戏增进融合
游戏是儿童的天赋本能与学习媒介，透过游戏儿童与周遭人事物产生互动，儿童在游戏中成长，在游戏中学习，游戏对于儿童的身心发展扮演着重要角色。Vygotsky（1966，
1978）认为透过引导与协助，儿童由游戏中发展出最近发展区（Zone of Proximal Development，
ZPD），游戏的想象情境可以帮助儿童发展抽象思考。Vygotsky（1978）提出游戏能让儿童实现真实生活无法实现的愿望，游戏引发儿童想象力的发展，也是创造力的表现。
要知道什么是游戏，必须先对其定义与特性有所了解，综合游戏的定义于下 （郭静晃， 89；Wolfberg， 1993
；Saracho & Spodek， 1998）：
游戏是出自内在动机，并非外在的目的，儿童做自己想要做的，从游戏中得到满足。
游戏是有趣、好玩、正向情绪，从游戏过程中得到快乐。
游戏是在自由选择的情况下、主动参与，如果是由大人指派就不是游戏。
游戏是有弹性和非预期的，随着情境而有差异。
游戏包括了非真实的假装和想象力，儿童善用假装（as if）和想象力，将玩具和情境做改变，来符合游戏需求，超越此时此地的限制。
游戏注重过程胜于结果，游戏过程中儿童专注于活动和行为，在没有压力情况下，随时变通玩法，而非一成不变只为达到目标。
游戏对儿童而言是一种快乐的经验，大人应尽量满足儿童的游戏需求，主动为儿童布置适当的游戏情境，摆放儿童喜爱的玩具，并给予儿童游戏的时间与权力，鼓励儿童玩自己有兴趣的玩具，或与玩伴一起游戏，让儿童能由游戏中无压力的学习与成长。
以往特殊教育忽视了游戏对特殊需求儿童的重要性，由于一般人对游戏有误解与偏见，所以特殊儿童的游戏也未受到重视。自正常化教育理念推展后，以整体与自然的观点来看待世界与人类，人与社会、文化是纠结而不可分的，将游戏的技能分解再教儿童，并不能减少单独行为，应视儿童为积极主动的学习者，能察觉身边所发生的事情，成人扮演让儿童能透过探索、友谊、合作增进察觉，儿童以自己的独特经验建构想法。
游戏是自然的学习途径，特教工作者应将游戏视为自然的教学情境，特殊儿童没有和同侪一起游戏，想要做到融合是很不容易；如果我们体认到游戏在认知、社会、语言、情绪的重要性，游戏将能变成重要的课题。
一、 游戏与儿童发展的关系
游戏和认知能力
根据Vygotsky的研究，在假装游戏中使用象征性事物，可以帮助儿童抽象能力的发展，假装游戏中儿童想象玩具为其它物品，在游戏中做象征性转换，能增加联想、逻辑、抽象思考的发展（Piaget，
1962）。透过游戏儿童操作玩具，并增进对物体功能和意义的察觉。
Sylva， Bruner 与
Genova（1976）研究指出游戏可增进问题解决能力，游戏能使行为及想法弹性和创新，有效解决问题。提供儿童探索与创造的机会，儿童在象征游戏中能挣脱惯例的联想，以新奇和弹性的方式组合想法，因此游戏扩大创造力、想象力。游戏中自由尝试各种玩法，有助于日后问题解决能力的增进。
游戏和社会能力
游戏让儿童学习轮流、分享和沟通，也提供练习社会技巧的机会，向同侪表达亲密、感情和建立友谊，同侪游戏让儿童有机会熟练社会沟通策略，学习协商与妥协，共同解决游戏中的冲突。儿童学习解读社会线索，成功受邀请和加入同侪团体。假装游戏对于儿童的社会发展很重要，合作游戏剧本时儿童互相探索游戏角色、主题、责任、协商和妥协。由游戏中检验人类可能的互动和关系，并熟悉沟通技巧。Connolly和Doyle（1984）的研究中发现玩团体游戏时，儿童有机会练习社会技巧并熟练，进而运用社会技巧，共同游戏建立友谊。。
游戏和语言能力
语言由许多不同层面共同组成，包括语音、语法、语意、语用等，成人与婴儿玩声音游戏，大人对婴儿所发出的声音做增强，提高了婴儿发声的质与量。同侪游戏对于学习新字汇、复杂语言结构、会话规则很重要。Weir（1962）观察儿童游戏，发现儿童常玩一些不同形式或规则的语言游戏，如：儿童常重复一些无意义的音节、语意和语句，这些语言游戏可使儿童熟悉新的语言技巧，并增加对语音规则的了解。Smilansky（1968）认为游戏时语言的功能有模仿成人语言、假装、解释、讨论游戏，帮助儿童角色扮演的对话又增加字汇，大部分研究发现游戏与语言发展成正相关（引自Hughes，
游戏和情绪发展
Erikson（1950）认为游戏让儿童发泄受创事件的负面情绪，从不好经验中转换心情，转换负向感觉至替代物体，如：儿童在大人对他喋蝶不休后，可能会对着洋娃娃喋蝶不休，对父母严厉的处罚有所不满时，在游戏中较容易有攻击行为（引自
Wolfberg，1999）。Barnett 及
Storm（1981）已发现游戏与人类焦虑的产生有关，如用此观点来建构情绪或调节，那此类研究仍是十分有前途（引自郭静晃，
89）。所以游戏在儿童的情绪发展也应扮演着重要角色。
贰、设计支持性游戏环境
一、 地点选择
根据整合性游戏团体哲学，整合性游戏方案要求自然而且整合性的情境，游戏情境提供儿童许多机会，让儿童能类化与熟悉新的技能，有下列几种情境可以选择：
普通教育学校的教室
放学后环境：设在小区中。
邻近环境：游戏场或任何空场地。
家里：利用家里空间布置游戏情境。
二、 物理设计
设计游戏情境时，需注意物理环境，因为物理环境和玩具一样会对儿童产生影响。为了增进游戏中社会参与的机会，游戏空间的设计有下列几点原则：
限制空间密度和大小：游戏空间太大容易减少社会互动，空间太小、太拥挤容易增加人际冲突，游戏空间要视团体成员多寡及实际游戏状况加以规范（大约要能容纳3到5个儿童）。
清楚界定游戏区域：至少用三面间隔来清楚界定游戏区域，可以利用房间角落的两面墙壁当成界线；玩具柜也可以用来当做间隔。
高度适当拿取方便：儿童能看清楚有哪些玩具，并且容易拿到。
系统化安排玩具：有系统的安排玩具，每一样物品放在特定的位置，玩具柜以图片或文字清楚标示，不仅帮助儿童知道东西在哪里，游戏结束时也易于整理。
依照主题摆放玩具：玩具依照活动及游戏的主题摆放，如：将扮家家酒的玩具放在一起。
三、 玩具的选择
玩具要适合儿童的年龄，提供该年龄层儿童所喜欢的玩具，。
2.&& 能引发社会游戏
玩具要能引发更多的社会游戏，包括平行游戏和团体游戏，书、弹珠、积木、计算机游戏、录像带容易造成单独玩，最好不要使用。
3.&& 玩具的真实性和结构性
玩具的真实性和结构性会影响假装能力的发展，真实性和高结构是指类似真实生活的玩具，具有特殊用途，如：消防车是真实的玩具，通常只会被用来当成消防车，但有四个轮子的积木，能当成各种交通工具。当儿童尚未发展出表征技能时，要有更多的真实复制品，来发展假装能力，当已有表征技能时，可以用更多非真实性、低结构的玩具来促进假装能力。
4.&& 排除暴力玩具
虽然儿童能将任何玩具想象成武器，慎选玩具将能减少儿童出现暴力行为的机会。所以象征暴力或有暴力潜力的玩具，如：各种武器（刀、枪），最好不要使用。
5.&& 多元文化玩具
准备象征各种性别角色、少数民族、各种文化和各种能力的玩具，最好能有代表社会上各种族群或职业的娃娃。
6.&& 安全和耐用
为了儿童的安全，所选的玩具一定要安全和耐用，容易破碎、断裂、尖锐、锋利、小零件、长线和细线，都容易让儿童受伤。购买耐用、不容易裂开或破掉的玩具较为安全，定期检查玩具，当玩具不适用时应该要立即更换。
7.&& 游戏材料的建议
以下列出在整合性游戏团体中，许多学前儿童和国小学童喜欢玩的玩具。大部分玩具都很简单、容易操作。
表一：整合性游戏团体的游戏材料
洋娃娃衣服和配件
盘子、水壶、锅子、家庭用品
家庭用品（玩具吸尘器、烤面包机、电话、照相机）
职业用具（工具箱、医药箱）
购物车和篮子
杂货（罐头和箱子、玩具食物、水果和蔬菜
盛装服饰和饰品
装扮和梳子
坡道与隧道
洋娃娃的家
洋娃娃的家具
跨文化 / 种族洋娃娃家庭
洋娃娃的家庭用品（盘子、毯子、电话）
芭比/肯尼娃娃
芭比/肯尼娃娃的衣服和配件
汽车、卡车、飞机、直升机
坡道与隧道
火车和铁轨
袋子和篮子
大床单（可以躲在下面爬行）
大硬纸箱（可以躲藏并套着爬行）
美术用品（标签、蜡笔、铅笔、纸、剪刀、胶带）
四、 慎选游戏团体成员
游戏团体的组成需仔细考虑许多因素，包括团体动力和每个儿童的个别特质。为了避免中途更换游戏团体成员，在选择儿童前最好对儿童要有深入了解，观察他们在不同游戏情况下的游戏行为，可以和儿童、大人、或任何认识他的小朋友聊一聊。邀请他们一起玩，或者先尝试看看一起游戏时的情况。当我们邀请同侪或兄弟姊妹加入游戏时，有一些事情要注意：
游戏团体成员中，有社会能力儿童的比率较高，藉由他们提供社会支持。事实证明有社会能力的同侪，不论在单独游戏或团体游戏时，游戏能力都比较好。
一般而言，一个游戏团体大约由三到五个儿童共同组成；游戏团体有三个人时，可以由二个普通儿童和一个自闭症儿童共同组成；游戏团体有五个人时，可以由三个普通儿童和两个自闭症儿童共同组成；如果由五个儿童共同组成游戏团体，当自闭症儿童自己玩时，有更多机会能与同侪形成两人一组或三人一组，而一起游戏。
由熟识的同侪或兄弟姊妹共同组成，在固定时间聚会，进行游戏团体。
游戏团体成员的年龄和发展，可以是相近或有差异的。
游戏团体成员的性别可以是相同性别或不同性别。
游戏团体成员间的能力、兴趣、互动型态最好能互补，缓和儿童的吵闹与活动、能逐渐安静，避免太多的冲突，如果儿童彼此间有小冲突是很自然的、也是在预料之中。
需得到法定监护人正式同意让儿童加入游戏团体，并写下同意书，以保护团体中的每一个人。
五、 固定的时间和规则
个人化游戏时间表
一致性和可预测性是支持性环境和可教育性环境的重要因素，在游戏团体中，如果儿童对改变和变迁感到有困难，要事先让他知道即将发生的事。建立清楚、一致的时间表，让儿童容易了解游戏的时间（如：个别化游戏时间表），儿童能预期即将发生的状况，并准备开始游戏团体，无形中减少会妨碍游戏进行的问题行为，建议将游戏团体成为一个例行性惯例，在固定的日期和时刻进行游戏，游戏团体每周二次，每次至少30分钟，最好能根据儿童的年龄与体力调整游戏的频率和时间长短。
开始和结束时的规则
每次游戏团体开始与结束时最好能有一致的仪式，游戏猝然开始或结束，会让儿童感到不舒服。建议建立游戏开始与结束时的例行仪式，让儿童有缓冲时间能渐渐放松开始游戏，也能渐渐放松结束游戏。游戏开始时大家围在一起做简单讨论，将讨论当成一个前言，并复习游戏团体的规则和目标，最后要结束时鼓励儿童分享一些想法（例如：玩了什么玩具？有什么有趣或挫折的事？）鼓励儿童将以前学到的东西应用在游戏团体中。当游戏即将结束前提醒儿童游戏将要结束，例如：剩三分钟、剩二分钟、剩一分钟，有助于让儿童从游戏中慢慢回到现实生活。
六、 关注儿童的能力
儿童游戏的起点行为，反应出儿童发展的现况，整合性游戏团体需考虑团体中所有儿童的能力，可以以玩具和社会游戏来谨慎评估儿童的能力。透过有计划的模仿和鹰架，让儿童自己选择想玩什么活动，利用儿童自发性的行为来做介入。
七、 引导式参与
成人引导儿童加入自己想玩的活动，并开始互动。持续监控团体成员的能力，针对儿童的最近发展区提供鹰架式协助，当儿童能力增加时，成人逐渐褪除，可以待在游戏区边缘，当儿童有需要时再随时提供协助。
引导者为游戏同侪提供支持系统，教导游戏同侪社会沟通策略，帮助儿童建立共同焦点，随时引导儿童加入他人正在进行的游戏，依据团体成员的兴趣、发展状况、经验，儿童可以选择参与共同活动或暂时离开，在成人最少引导下，儿童逐渐增加了互相玩和社会游戏。
每一个儿童的玩法将越来越多样与复杂，儿童单独玩是同侪游戏的自然现象，单独玩让儿童能练习新学到的技能，进而能熟练与应用。
八、 完全融入游戏
儿童能完全参与游戏的过程，参与游戏情节的发展，胜过只是参与已经写好的剧本或工作分析后的游戏目标，游戏老手设计较庞大的游戏脉络，让儿童去扮演任何角色，当儿童尚未能完全理解游戏内容时，提供机会让儿童参与活动。例如：儿童喜欢敲敲打打，可以跟他一起玩用积木盖房子的游戏主题，在较有能力同侪的协助下，扮演建筑工人。慢慢的，游戏生手开始参与游戏，逐渐成为有能力的玩伴。
参、评量儿童游戏－成为游戏的敏锐观察者
一、 评量的目的
成为游戏的敏锐观察者是很重要的，评量让我们能了解与欣赏每一个儿童游戏时的独特特质，观察儿童的社会能力、在团体中和别人的关系，让自己成为一个研究者，持续创造和试验假设，发现新的方法并解决问题。非正式的评量引导我们做出介入的决定，评量让我们能以有意义、自然、整体的方式评量儿童，也获得改变的历程。
了解正常儿童和特殊儿童的游戏发展，有助我们成为游戏的敏锐观察者，要成为有效率的游戏引导者，并不需要了解有关游戏的每一件事，但至少要熟悉一些重要关键，对进行游戏教育将会有所帮助。如果你无暇阅读许多相关的资料，建议你也要挑选一些重要文献去阅读。
二、 了解普通儿童的游戏发展
了解普通儿童的游戏发展，可以了解自闭症儿童的游戏行为发展是否迟缓；游戏和假装是认知发展和社会发展的基础，在不同发展阶段有不同的假装表现，儿童最初表现出功能性和惯例行为，如：以玩具车的实际功能来操作，渐渐的能将物体当成另一个东西，如：将积木当成车子；少数大孩子能在完全没有道具下想象，如：卡车停在假装的加油站加油，儿童也能根据道具属性做想象，如：加油站不营业或油卖完了。进行假装游戏需考虑儿童的认知与社会理解，假装时需具有基本常识，如：车子有油才能开，对人和活动的觉察，两岁到两岁半时，儿童会赋予洋娃娃情绪和行动的能力（Sigman
& Capps， 1997），以下分别介绍婴儿、幼儿期、儿童期的游戏发展：
婴儿（两岁前）
婴儿的游戏以感觉动作为主，倾听声音寻找声音来源，双手抓可以拿到的东西，移动身体爬来爬去等。一般而言很难决定儿童何时开始有游戏行为，一出生的婴儿在几个月以内，便会与照顾者互相交换眼神并发出声音。Watson（1972）认为婴儿八个星期大，如果拿东西逗弄婴儿，婴儿会发出笑声与咿唔声（引自Wolfberg
1999）。一岁以前大人与婴儿间的游戏，可以说是最早的社会游戏，如：玩躲猫猫。成人也会用各种脸部表情、声音、触觉，来引起婴儿笑、哭、注意。大约九个月大，会透过肢体语言表达对同侪的兴趣，以咿唔声、手势、给他看、拿给他、注视、笑容、声音，与他人建立共同关系。虽然不会说话，透过有目的的引起成人注意，来表达兴趣与希望。婴儿慢慢发展出交换玩具、轮流玩玩具、偶然出现模仿。
随着成长，婴儿逐渐增加社会游戏，九个月大时，依赖大人反应，才有下一步的游戏行为，为了让婴儿有更多参与，大人会提供孩子模仿机会，如：先拿玩具电话讲话，再把电话给婴儿，鼓励他们说话，大人支持儿童开始社会游戏并协助维持，婴儿后来能自己有信心的玩相似游戏。Ross
Kay（1980）认为到了十八个月大，就算没有大人指导，婴儿也会玩一些游戏。Singer（1973）强调亲子游戏的重要，能让婴儿进入想象世界，如：玩躲猫猫、拨脚趾，由亲子互动的提升了假装游戏技巧，也增强了社会技巧（引自Hughes，
玩具的进步是从重复的行为，进步到可预测和组织游戏。一开始，婴儿以嘴巴、拿取、敲打来探索物体，当他们拿到一个玩具会拉、摇或转一转，接着婴儿将玩具探索成相关的道具，最后能熟悉玩具以惯例方式使用，如：杯子喝水，也能将两个以上的物体，结合惯例的方式。儿童依赖玩具重演短暂的单独行为（如：将杯子放在茶盘上），逐渐扩展简短的游戏剧本，加入洋娃娃和他人，增加剧情的丰富性。
幼儿期（两岁至学龄前）
二至七岁的儿童是Piaget认知发展的具体运思前期，假装能力逐渐呈现，可参与各种角色的扮演、情节、对话和动作。象征游戏除了群体，也可以是一个人的游戏，儿童自己玩玩具或生活真实物的模型。Piaget（1962）描述单独假装游戏是最早与最不成熟的象征游戏，Hughes（1991）认为许多高创造力的象征游戏是由单独的假装游戏发展而来的，几个孩子平行玩假装游戏，沈浸在各自的想象世界，最后大家能共同合作玩假装游戏，扮演各种角色，象征游戏反映了儿童在想象、假装能力的进步，同时也具有社会互动的功能。两岁到三岁儿童由游戏中慢慢显现出假装能力，儿童由知觉动作和功能游戏，进入象征游戏，儿童用创新和想象方式玩任何物体，逐渐增加游戏剧本的手势、语言、创作，想象游戏需有大量的连贯性和弹性，随时可以改变游戏进行方式，最后儿童能适应其它角色和对待无生命物体（如：洋娃娃）。
象征游戏剧本的发展，一开始儿童以熟悉的个人经验组织游戏剧本，将适当的活动材料放入游戏剧本，如：哄洋娃娃睡觉；接着游戏内容会反应出熟悉的成人经验，如：与洋娃娃一起去逛街，儿童开始对洋娃娃说话。
三到四岁语言和计划游戏剧本的能力增加了，能转换不同的游戏角色，同时扮演两个以上互惠的角色，如：自己扮演妈妈，同时以洋娃娃扮演宝宝。Hughes（1991）综合文献认为三岁到六岁的儿童，游戏时假装游戏会随着年龄增长而显著增加，主要是以群体为导向的社会戏剧游戏。
儿童期（十二岁以前）
儿童进入小学，认知与接受规则的能力增加，假装游戏逐渐减少，并慢慢被规则游戏所取代，如：打球、下棋，儿童很重视所订定的规则，要大家共同遵守才能一起玩，学龄儿童比学龄前儿童能遵循规则，所以游戏反映了对秩序的需求，与之前相比更喜欢与同侪交往，同侪提供了原来只有家人才提供的支持，被同年龄儿童接受对这个年龄层的儿童很重要，与同侪一起游戏有时代表了归属感（Hughes，
1991）。有规则的游戏与运动是儿童在学校的主要活动，假装游戏的活动较少，年龄较大儿童的假装游戏与幼儿相比较，假装游戏的形式与内容有质的差异，并更复杂。Singer
Singer（1990）认为儿童逐渐转变私人想法或幻想，儿童以好玩的活动来达成幻想，与其它儿童、玩偶、模型的戏剧游戏最常见，在艺术、书写、说故事很容易发现有想象存在，学龄儿童离开大人眼光的注意，花许多时间在同侪游戏，与同侪建立稳定的友谊关系，一般而言喜欢和与自己有共同兴趣的人产生友谊，游戏团体偏向于同年龄与同性别，男生喜欢大团体的活动，如：运动，女生喜欢较亲密的小团体活动。
年龄较大的儿童与同侪共同游戏时，所使用的口语与非口语的社会沟通策略更复杂，受欢迎的儿童会成功邀请别人、加入同侪游戏和各种社会策略；Dodge等人（1983）提出逐渐加入游戏团体的策略包括：逐渐接近团体、徘徊在游戏边缘、模仿活动、渐渐靠近、等待被邀请、在不干扰玩伴下自然加入团体。对于自闭症儿童和常被同侪拒绝的儿童而言，熟练社会策略是很重要的（引自Wolfberg
， 1994）。
三、 了解特殊儿童的游戏发展－自闭症
自闭症儿童游戏的玩法很固定、刻板，依自己的方式玩，如：摇晃小汽车，缺乏功能性玩法。自闭症儿童游戏时呈现相似的特征，缺乏自发性、弹性、想象力和社会能力（Wolfberg，
1993）。给予自闭症儿童自由游戏的机会，自闭症儿童有重复的刻板性行为出现（Frith， 1989）。Sigman 与
Ungerer（1984）研究指出自闭症儿童不论在结构化或非结构化的情境下，功能性活动及象征游戏的表现，均较相同心理年龄的智障儿童及一般儿童差。Stone等人（1990）的研究也有类似结果，自闭症儿童花较少时间玩、较少功能性行为，象征性行为少于对照组（引自张正芬，民87）。自闭症儿童常被同侪排斥，使得他们的障碍更加严重，当他们有机会自由玩耍时，倾向于重复地玩相同的活动，以满足自己的兴趣，少有假扮性游戏，游戏能力比其它儿童迟缓。
游戏的象征层次
自闭症儿童游戏时的共同特征是以刻板形式操弄物体，操弄游戏比功能性和象征游戏的比率高，操弄玩法由简单到复杂，如：摇晃敲打玩具、将玩具迭高或排成一排。自闭症儿童在假装性游戏有显著障碍，缺乏想象和象征游戏，特别是缺乏自发性的假装游戏（Sigman
& Capps， 1997；Jarrold， Boucher ＆ Smith， 1993 ）。
自闭症儿童的象征游戏一般都是在下列两种情境评量：（1）非结构、自发性情境（2）结构、提示或引导情境，研究显示在非结构、自发性情境自闭症儿童假装游戏的出现有障碍（Riguet
，Taylor，& Benaroya & Klein，
1981；Baron-Cohen， 1987；Lewis & Boucher，
1988），有研究显示在提示情境下，自闭症儿童的假装游戏较少障碍，给儿童提示自闭症儿童能出现一些假装游戏（Lewis ＆
Boucher， 1988；Charman & Baron-Cohen，
1997），Harris（1993）指出提供更多的外在结构和鹰架协助，能增加假装和功能游戏（引自Charman
& Baron-Cohen，
1997）。给予引导与提示，自闭症儿童的游戏表现比自发性情境来得好。
Leslie（1987）提出假装的三种象征形式：（a）物体替代：使用一个物体替代另一样东西，如：以手帕代替毯子。（b）赋予属性：假装桌子是湿的。（c）无中生有：想象空杯子里有茶。Leslie的标准很重要，一般都接受这三种形式的游戏为象征游戏定义（Jarrold，
Boucher & Smith ，
1993）。陈淑敏（民88）指出象征游戏是将事物的某些方面做象征性的转换，游戏中所使用的事物，其外形及功能与实物之相似程度，是判断象征动作发展指标之一。
游戏的社会层次
根据DSM-Ⅳ诊断标准，自闭症儿童在社会互动方面有质的障碍，许多自闭症儿童在五岁后社会化有显著的进步，但社会障碍仍影响同侪游戏。游戏时对他人的社会反应程度，取决于社会障碍程度，与特定同侪和游戏事件的熟悉与经验。在自由游戏情境，自闭症儿童逃避或抗拒社会接触，很少自发性进入游戏团体及接近同侪（Lord，
1984）。自闭症儿童缺乏与同侪社会互动的欲望与技能、共同游戏的社会技能、对游戏兴趣的沟通、社会线索的解读，对同侪的社会友好无法了解与响应，许多儿童以异常方式表达参与社会的意图，如：自闭症儿童告诉他人对游戏有兴趣，却描述伙伴的发型，而不叫他的名字，这些行为容易让同侪误解他们。所以自闭症儿童缺乏适当技能与策略，来接近团体参与团体（Wolfberg，
1993）。同侪团体游戏恶化了自闭症儿童的社会孤离，同侪无法领会自闭症儿童的怪异行为，所以扩大彼此间的鸿沟，同侪团体排斥自闭症儿童（Firth，
1989），高功能自闭症儿童童年时，因为无法与他人一起游戏及建立友谊，感到挫折（引自Wolfberg， 1993）。
自闭症儿童缺乏与他人相处时的社会技能与社会理解，对社会线索的解读有困难，无法做出适当的响应，而让同侪误解他们。让自闭症儿童与普通班学生一同游戏，教师给予引导与协助，自闭症儿童在游戏情境中练习社会技巧，他们也能拥有良好的人际关系或友谊。
四、 整合性游戏团体的游戏评量
评量是企图能敏感的察觉儿童的能力，增进儿童的游戏技巧，整合性游戏团体是透过游戏了解儿童和儿童如何游戏，并不是揭露儿童错误的游戏行为。观察儿童游戏各层次的表现，较特别的是我们将儿童游戏分为社会层次和认知层次，我们的目标是帮助每一个儿童能比现在的能力进步，提供一个分类系统，能系统性纪录每位儿童游戏在社会层次和认知层次的观察结果、发展介入策略、评量特殊改变。
游戏的认知层次
游戏的认知层次是对物体的简单探索到更多复杂的想象，可分为：不玩、缺乏变化的操弄玩法、功能性玩法、象征性/假装性玩法。此一评估架构有助于纪录自闭症儿童的游戏行为。观察儿童游戏，能对每一位儿童独特的游戏特征更了解，观察儿童有助于了解个体及团体。在旁观看但不介入，会发现没有大人的协助，儿童也可以解决问题。
象征游戏或假装游戏是儿童以描述或使用物品，来表示其它事情的能力。有变化、精致、有创造力的游戏主题，表示假装游戏逐渐复杂。象征游戏或假装游戏有各种的形式：（1）将物品（如：娃娃）看成有生命的，假装有自己的行为（2）把物品当成别的东西（3）以手势或语言来创造出完全想象的东西。
根据儿童个别的发展、兴趣、旧经验，儿童主要从事一种或一种以上的认知游戏行为，给儿童游戏的机会，但儿童常常没有游戏行为出现，如分类系统中的不玩玩具。
表二：儿童游戏的认知层次
特&&&&&&&&&&&&&&&&&&
儿童不玩也不碰玩具。儿童做些与玩具无关的自我剌激的行为 （如：眼睛死盯着手、摇晃身体、挥手或拍手，及凝视玩具等）。
探索玩具、玩法从简单到复杂都有。有明显的动机想去控制环境，儿童表现出对玩具的兴趣，但并非用一般方法来玩（如：拿着、凝视着玩具、咬玩具、挥动摇晃或敲打玩具；将玩具迭高或把玩具互相敲打；把玩具排成一排）。
对玩具的玩法复杂且能依该玩具的功能来玩，玩时至少有一次与他人有互动。儿童会有延宕模仿的行为，包括简单的假扮动作。（如：拿茶杯到嘴巴上、将梳子放在头发上、在娃娃房子里组合家具、用积木建房子）。
儿童假装做事、假扮他人等等，以此用来象征其它的事情。较高级的假装涉及角色扮演、动作姿态、声音或言语以代表真实物品。（如：儿童把手移到嘴巴，表示用茶杯喝水；让玩偶说话、用玩偶代表自己、将积木当做会发出声音的车子）
假装性游戏可以分为四种:
游戏的社会层次
Parten（1932）提出儿童社会参与的几种类别，重点并非如何游戏，而是对活动的参与程度，类别包括无所事事（unoccupied
behavior）、旁观游戏（onlooker behavior）、单独游戏（solitary play）、平行游戏（parallel
play）、联合游戏（associative play）、合作游戏（cooperative
play），我们将游戏Parten的分类类别加以修改，拟出适合自闭症儿童游戏的社会层次。社会层次是指与他人的距离和亲疏，包括同侪指导的社会行为，由短暂快速到互惠持续互动，可分为：单独、注视、平行、共同焦点等不同层次的玩法。
表三：儿童游戏的社会层次
特&&&&&&&&&&&&&&&&&&
心不在焉或未察觉到他人的存在，只看暂时有兴趣的东西、玩弄身体，或自己一个人玩。（如：晃来晃去、坐一下椅子、安静地坐着、背对着他人玩）。
眼睛注视着其它儿童、或他们玩的玩具或活动；可以推知他们明显意识到他人的存在，但他们并不与他人一起玩。（如：安静地看着其它儿童、将整个身体转向其它儿童）。
平行、接近
在其它儿童旁边玩，但没有一起玩。与同侪使用相同的玩具，偶尔会有模仿的行为、拿东西给人家看、或与同伴有一来一往的行为。（如：儿童坐在玩火车儿童的身边玩球；一个儿童帮洋娃娃梳头发，而另一个儿童把娃娃挤进玩具车里）
儿童参加一个以上的同侪活动，包括非正式的一来一往的活动、帮忙或引导的受与授；主动和他人分享。在游戏时注意力的焦点相同。（如：每个儿童都玩积木并分享彼此的积木、一起玩洋娃娃并摸摸对方的洋娃娃、轮流丢沙包）。
儿童与同侪一起游戏，游戏的目的是要完成一个共同的目标或者要达到某种结果。儿童与同侪藉由规则与角色的制定，行为的协商与兴趣的让步，清清楚楚地进行游戏的规划与实现。儿童在游戏中互补有无。在游戏中，儿童一起合作，并有属于同一团体的感觉；例如，儿童与同侪计划建造一座特定高的积木塔，计划并完成一家餐厅，而且每人在餐厅中都派有一个角色，事先就说好大家轮流当第一个玩游戏的人。
（三）&& 游戏的沟通
仔细地观察儿童在同侪游戏中的沟通功能。沟通的功能包括规范他人、与人互动及引人注意的功能等等。例如:要求给予东西、要求同侪互动及感情分享、抗议、说明和给人建议等。沟通可经由语言及非语言等各种方法来达成，例如：经由脸部表情、眼睛注视、接近、摸别人的手、脸或身体、给别人东西、眼光交换、手势、音调、出声音、无重点或有重点的仿说、单字或复杂的语言、手语。
五、 收集评量资料
（一）&& 游戏问卷
本问卷的目的为对儿童的游戏行为的象征层次和社会层次有所了解，与个案的父母进行访谈，问卷（附录一）内容分为象征游戏和社会游戏。象征游戏包括小孩最喜欢的玩具、在什么情况下最喜欢玩玩具、对孩子现今游戏象征层次发展的描述；社会游戏包括孩子喜欢跟谁一起玩、在哪些情况下最喜欢和别人玩社会游戏、对孩子现今游戏社会层次的描述。
（二）&& 游戏喜好评量
针对每一位团体成员的观察工具（附录二），可以纪录每一位儿童的游戏表现，包括游戏生手和游戏老手，纪录喜爱的玩具或道具（如:偏好会动的玩具），玩玩具的方式（如：偏好旋转玩具、排列玩具、以一般的方式来玩等），对游戏活动的选择（如：偏好粗暴的游戏、安静的游戏、建构性游戏），游戏主题的选择（如：偏好熟悉固定的玩法、虚构的故事、幻想性游戏），以及玩伴的选择（如：无特别偏好的玩伴，偏好某一个玩伴或某些玩伴）。
个别游戏特征档案
个别游戏特征档案（附录三），纪录游戏生手游戏行为与表现的游戏工具，叙述游戏的象征层次、游戏的社会层次、游戏偏好。你能敏锐的了解每一个儿童的游戏能力，透过这些数据，引导你选择能增进游戏团体互动的介入策略。
肆、增进儿童游戏
一、 关注儿童的能力
游戏团体引导者必须区别下列两者能力的不同：自发性开始游戏代表儿童现在的兴趣及能力，而模仿及由他人引导才进行的游戏，代表正在发展中的能力。游戏开始可能采取惯例或非惯例方式，包含对物品、事件或人的不平常爱好，以及特殊的沟通方式。即使儿童采取不平常的方式来开始游戏，这些方式仍然是他们现在与未来游戏能力的指标。如果要提供与生手理解程度与游戏能力相当的支持，游戏团体引导者对游戏开始的察觉、诠释及回应是很重要的，这样支持才会落在「最近发展区之内」。
二、 引导式参与
引导式参与的介入是安排机会让游戏生手和游戏老手一起玩，同时也给予生手一些挑战，透过社会支持让他们练习新的技能，及逐步复杂的游戏玩法。监控个体和团体的行为，诠释游戏的社会性和象征性，透过示范、互动、游戏固定行程和同侪支持，建立游戏的开始，单独游戏的重要不可忽视，儿童藉由单独游戏练习新技巧；支持系统的层次包括：鹰架式协助的互动、社会沟通的引导和游戏引导，了解引导儿童参与游戏的各种策略。
鹰架式协助的互动（Scaffolding interactions）
鹰架式协助是提供暂时而动态的支持结构，依据儿童的个别差异来决定协助的多寡。一开始时给与儿童较多的协助，当游戏能力增加时，逐渐减少支持并慢慢移除，在团体边缘安静观察，同时持续监控游戏进行，当儿童有需求时随时给予协助，鹰架式协助包括三个层次：
层次一示范与引导游戏：游戏团体引导者协助游戏生手及游戏老手彼此了解，决定同侪给予自闭症儿童协助的型态与程度。有时，游戏团体引导者对于游戏的引导与示范，就像一位舞台导演，视团体成员个别差异与实际状况给予明确的引导与协助，包括确认游戏主题、安排道具、分派角色、示范玩具的玩法，引导每一位儿童都能参与共同同意的游戏主题。引导者解释自闭症儿童的行为，示范社会沟通策略和游戏互动方式，以相关的问题引导儿童，增进儿童合作和想象力，尽量让每一位儿童都能由游戏中得到乐趣。
你看，Sandy（游戏老手），Monica（新手）正拿着洋娃娃的梳子。
Monica看起来好像想玩洋娃娃！
Sandy，为什么你不拿洋娃娃给Monica？
Monica，让Sandy看看我们如何一起梳洋娃娃的头发。
现在你们两个可以一起梳洋娃娃的头发，我在旁边看。
看看我们这里有什么，有漂亮衣服给洋娃娃耶。
你们可以一起为洋娃娃穿衣服了
也许你们可以为这两个娃娃穿衣服，然后带他们去购物？
层次二口头引导：大人在游戏区边缘，藉由提示卡或口头，引导儿童安排游戏的活动，包括提出引导性问题、提供建议、给予轻微的提醒等，引导儿童讨论与合作，确认游戏主题、安排道具、分派角色。
Jerry（游戏老手），Eddy（新手）想要玩了，你有什么看法？
你要怎么做才能让Eddy知道，你要他与你一起玩车子？
Jerry，你认为Eddy了解你想和他一起玩车子的讯息吗？
你还有什么方法，可以让Eddy知道你想和他一起玩？
既然你试了各种方法来邀请Eddy加入你，但他都没有响应，你为什么不试着在他旁边自己玩一会儿。
Eddy，和你一起玩好吗？
现在你们一起玩车子了，也许你们可以为车子盖一条道路，让你们的车子一起在上面开。
Eddy，你喜欢在路上赛车，为什么你不让Jerry看看你是如何盖一条马路的呢？
提示卡可以单独使用或与口头引导同时使用，提示卡比口头引导较少强迫接纳，当儿童过于在乎或依赖大人引导时，尽量给予最少协助的提醒即可。例如：当儿童远远的叫同侪的名字，所以同侪没有响应，用「站近一点」的卡片提示，用提示卡比使用口头建议，要儿童靠近一点来得有用。对自闭症儿童而言，使用文字或图片的提示卡会比只以口语来得容易理解。
层次三不予协助：当儿童们在游戏中逐渐适应及胜任后，成人支持可以逐渐撤离，团体游戏引导者退到游戏区边缘，儿童能一起快乐的游戏，慢慢忽视成人存在。
（二）&& 社会沟通的引导
（Social-Communication Guidance）
社会沟通引导着重能增进游戏的社会层次、建立游戏时的共同焦点、以沟通来协调游戏活动，儿童对于语言及非语言沟通方法的适当使用。游戏老手必须能教导生手，促进游戏互动，任何语言或非语言的沟通线索都要被视为有意义的、有目的的沟通意图。细部分解游戏老手复杂的社会线索，游戏生手可以更了解游戏并充份地参与。社会沟通的引导策略可达到以下的作用：
一种延伸式邀请（extend invitations）邀请同侪参与游戏
持续地邀请不想参加的同侪参与游戏
在游戏中响应同侪的暗示及邀请&&
维持并扩充同侪间的互动、加入或参与已经进行的游戏。
为了引导社会互动，有互动机会时，成人给予儿童沟通策略提示，维持游戏中儿童的注意力。以图和文字做成的提示卡来引导儿童「可以做些什么？」如：如果一个游戏老手叫了生手的名字，而生手没有任何反应，此时大人可以提示同侪靠近生手，叫生手的名字，拉他的手并说「来嘛！我们一起玩嘛!」这几种提示对开始互动特别有用。一旦互动开始进行了，当儿童不确定能说什么，能做什么的时候，他们可以看看提示卡知道自己该做什么。希望儿童能将这些策略内化，不再依赖大人引导或视觉提示
表四：社会沟通策略
给（玩具）
（玩伴的）名字
你想玩吗？
你想玩什么？
你在做什么？
我可以和你一起玩吗？
现在该谁了？
换我好不好？
你好棒！你好厉害！
表五：社会沟通策略范例
邀请同侪参与游戏
做 什 么：看他、站近一点、给他玩具或指玩具（如：娃娃）
说 什 么：叫名字、问「你想要玩娃娃吗？」
儿童反应：拿娃娃
持续地邀请不想参加的同侪参与游戏
做 什 么：看他、站近一点、给他玩具或指玩具（如：娃娃）
说 什 么：叫名字、问「你想要玩娃娃吗？」
儿童反应：同侪拿娃娃给他却丢掉
做 什 么：看他、站近一点、拉手
说 什 么：叫名字、问「告诉我你想要玩什么？」
儿童反应：引导同侪去拿汽车或卡车
在游戏中响应同侪的暗示及邀请
索：当其它儿童在玩家家酒，将毯子盖在头上
做 什 么：看他、站近一点、拉手、指其它儿童或引导他过去
说 什 么：叫名字、问「你想要玩家家酒吗？你当哥哥，上床睡觉并盖上毯子？」
儿童反应：儿童躺在其它儿童身边，盖上毯子。
维持或扩充同侪间的互动
做 什 么：看他、站近一点、给他玩具或指玩具（如：娃娃）
说 什 么：叫名字、问「你想要玩娃娃吗？」
儿童反应：拿娃娃
做 什 么：轮流（一起帮娃娃穿衣服、梳头发绑辫子）
说 什 么：轮到谁、给我娃娃、你要带娃娃去买东西吗？
（三）&& 游戏引导
当游戏生手与老手一起融入游戏时，生手玩的活动要稍稍地超越他的能力，即使他们的参与有限，但也经历了整个游戏的过程，部分参与了游戏，透过游戏引导增进了对游戏活动的参与。因此，生手可能玩些他们还未完全了解的游戏活动和角色。如：一个有敲打物品倾向的孩童，可能将此行为融入用积木建筑的大型游戏主题中，藉由能力较佳同侪的帮助，儿童可以扮演着建筑工人的角色，用玩具工具来敲打积木。当这样的游戏开始之后，可以鼓励生手稍稍超越其目前能力的游戏活动，因此，生手们得以开始探索新游戏，并丰富其已有的游戏玩法。游戏的引导策略包括：
注视：让自闭症儿童观看同侪活动，有些自闭症儿童对接近他人有困难，第一步可以鼓励游戏生手观察游戏中的其它人，建议其它儿童玩游戏生手特别有兴趣的某些东西，来引诱儿童的注意。
动作模仿：许多自闭症儿童喜欢模仿他人的动作，同侪可以藉此吸引喜欢重复活动儿童的注意，有目的的变化游戏。
平行游戏：当某些儿童接近别人并注视别人游戏，但仍抗拒直接接触，鼓励儿童在其它儿童的旁边玩，在同样的游戏场所玩类似的玩具，促进儿童对他人游戏的察觉，利用机会解释儿童的活动、建议他们注视别人、拿东西给别人。
共同焦点：儿童注意相同游戏和材料，发展游戏的共同焦点，鼓励儿童在游戏活动中主动与同伴分享，及不正式的轮流玩，如：当儿童玩不同的洋娃娃，你可以建议儿童交换洋娃娃的衣服或配件。
共同目标：当儿童建立游戏和材料的共同焦点，他们常寻求方法去合作，经由社会协调而共同行动，正式的轮流玩，当操作相同物体或参与相同游戏时，引导儿童正式轮流，如：建高楼时，大家轮流放积木在顶端。
角色重演：透过行动来表现真实生活活动，如：敲打积木高楼、推购物车、用汤匙喂娃娃、在炉子上搅拌锅子等，没有假装能力的儿童，可以由较有经验的同侪来组织游戏主题。
角色扮演：进一步的角色重演与扩展简单的假装游戏，扮演复杂的主题与剧本时，儿童以想象的方式假装角色和使用物体，儿童假装喂洋娃娃时，可以同时扮演妈妈与宝宝的角色，角色扮演能融入游戏中发展更多主题。
三、 完全融入游戏
（一）&& 部分参与
让儿童能完全融入游戏中，是整合性游戏团体介入的必要特征。发展相互支持和合作系统，让自闭症儿童与有能力的儿童一起游戏，学习扮演任何角色，当儿童还未完全理解时，提供一个入口让儿童能参与活动并完成任务，任何儿童都能以一些方式去融入游戏中，被动、单独玩的儿童，透过注视能被引导出更多的游戏行为，例如：给他看玩偶。把玩具排成一排的儿童，能玩杂货店游戏，把杂货放在架子上。在游戏区仪式化跑来跑去的儿童，会学会加入捉迷藏游戏。把娃娃摇晃的儿童，能用洋娃娃玩各种活动。
（二）&& 游戏主题
做为引导者，能发现适合每一位儿童、增进融合、儿童彼此都喜欢的活动是很重要的。大部分的儿童在游戏中愿意去参与自己设计的游戏主题，游戏主题会随着团体的年龄、兴趣、团体成员个性不同而变化。团体成员年龄较大时，游戏主题会变得十分世故，包含了复杂的剧本。他们能以开会方式处理角色协调和组织细节，年龄较小的儿童会玩简短的游戏主题和重复相同游戏主题，以随机方式改变游戏。鼓励儿童自己拟定游戏主题，并协助他们设计游戏主题，假如游戏结束时游戏主题有所变动，不必感到失望。
四、 鹰架式协助介入说明
应用鹰架式协助，将社会沟通策略和游戏引导融入游戏活动中，以下以例子来说明介入的层次说明：
示范与引导游戏
例子1：杂货、积木、玩家家酒
由层次一开始
进入层次二
达到层次三
例子2：抛沙包
由层次一开始
进入层次二
达到层次三
例子3：堆积木
由层次二开始
达到层次三
例子4：杂货店
由层次二开始
达到层次三
例子5：女生玩洋娃娃、男生玩赛车
由层次三开始
例子6：床单、电话、照相游戏
由层次三开始
例子1：杂货、积木、玩家家酒
由层次一开始：示范与引导游戏
例子是发生在游戏团体初期，儿童彼此间还不熟，不太确定怎样能一起游戏。引导者给儿童游戏的机会，引导游戏老手对无口语能力玩伴的社会线索，要有所反应。引导儿童注意有男孩已经拿了杂货物品，根据儿童的能力和喜爱，持续协商游戏参与者的角色，同时大人引导并示范沟通技巧，让游戏老手能开始使用社会沟通策略，并能持续使用（如：站近一点、拍拍肩）。整个阶段，引导者提供意见，与儿童一起寻求问题解决之道，达到共同游戏的目标。
进入层次二：口头引导
儿童已经能有共同焦点的游戏活动（如：一起堆积木），引导者可以坐得远一点，持续以口语引导游戏活动和互动，提醒男孩轮流玩和使用社会沟通策略。当对持续互动明显有困难，引导者移到他身边并做示范，当他们能一起游戏时，引导者就可以移到游戏边缘。
达到层次三：不予协助
引导者离开游戏区，但要在附近随时留意儿童表现。大人鼓励儿童、夸奖儿童。男孩一起堆积木，女孩参与扮家家酒游戏，儿童自己引导互动。
例子2：抛沙包
由层次一开始：示范与引导游戏
这个实例是发生在游戏团体初期，儿童玩较有结构的活动—抛沙包，来学习社会沟通策略和游戏指导策略。一开始时引导者说明游戏规则，并让游戏老手能和儿童一起玩，协助他们学习游戏，轮流一起玩。
进入层次二：口头引导
引导者移至游戏区边缘，以口头指导游戏活动和互动，鼓励同侪玩角色扮演并开始互动，同侪要扮演能维持互动的积极角色。
达到层次三：不予协助
引导者离开游戏区，但在附近留意儿童随机提供支持。所有儿童一起玩、参与游戏，没有大人的协助下，儿童也可以维持互动。
例子3：堆积木
由层次二开始：提示卡
男孩们一起堆积木，引导者在游戏区边缘，以提示卡来引导儿童互动，男孩们注意到这些策略，能看玩伴、拿玩具给他、轮流游戏。
达到层次三：不予协助
引导者离开游戏区，没有提示卡的协助下，男孩们一起玩。
例子4：杂货店
由层次二开始：口头引导
儿童一起玩杂货店游戏，引导者在游戏区边缘，以口头引导游戏活动和互动，鼓励同侪玩角色扮演并开始互动，同侪要扮演能维持互动的积极角色。
达到层次三：不予协助
引导者离开游戏区，但在附近留意儿童随机提供支持。所有儿童一起玩、参与游戏，没有大人的协助，儿童也可以维持互动。
例子5：女生玩洋娃娃、男生玩赛车
由层次三开始：不予协助
当男生能一起玩赛车，女生能一起玩洋娃娃。大人不必给与任何协助。
例子6：床单、电话、照相游戏
由层次三开始：不予协助
虽然有点混乱但儿童主动玩玩具，大家一起参与游戏，没有大人的协助下，游戏老手和游戏生手开始互动，并彼此互相回应。
五、 游戏实例说明
进行游戏团体时，可以利用社会沟通策略来增进同侪互动，教师训练同侪社会沟通策略来引导个案游戏，同侪在游戏中能随机应用各种策略，以增进互动。以下以实例说明可能的介入情况与策略。例子是由一位自闭症儿童（简称个案或小画），与两位普通儿童（小璇、小婷）共同组成的游戏团体来做说明：
（情境一）&
同侪与个案对话，个案未回应：同侪和个案说话时，可以先叫名字，如果个案没有注意，同侪可以靠近他、拍拍他的肩膀、覆述等方式，来引起他的注意。
小婷：「我要买冰淇淋。」
小画坐着后转到购物车找一找并说：「冰淇淋。」
小婷拍小画背：「我要买冰淇淋。」小画看着购物车继续找。
小婷：「我一直叫他，他没有理我。」小画转回来看小婷。
老师：「再叫一次试试看。」
小婷、小璇：「小画我们要冰淇淋的皮。」
小画看一看地板：「被拿走了。」
小画坐着玩转螺丝，坐着向后转从玩具柜拿购物车。
小璇：「别越玩越多，等一下我们又要收了，玩一样收一样。」
小婷：「小画玩一样收一样。」小画把螺丝放进购物车。
小璇：「乖乖喔！」小画没有回应。
老师：「小画好不好？」小画没有回应。
老师走到小璇身边：「小璇你再说一次。」
小璇拍拍小画的肩膀：「小画玩一样收一样，再拿一样收一样，不然收的时候很麻烦。」
小画：「好啊！很累ㄟ。」
老师：「你们跟小画说话，他如果没有回答你们，你们要再说一次啊！看着小画，拍拍小画的肩膀，让他注意到你们在说话。」
小璇：「我刚才就拍拍他的肩膀。」
老师：「对！他才会注意到你们在跟他说话。」
小璇：「小画、小画。」小画玩车子未回应。
小璇坐到小画身边，重复再说一次：「小画、小画。」小画玩车子还是没有回应，小璇拍拍小画的肩膀重复说一次：「小画、小画。」小画抬头看同伴。
（情境二）&
同侪不了解个案行为出现排斥：教师实时介入解释个案的行为，教师应利用下课时间再解说自闭症儿童之特质，让个案更了解个案行为而接纳。
小璇、小婷玩扮家家酒，小画自己玩家家酒。
老师：「小璇你要不要跟小画一起玩？」
小璇：「有啊！可是他都不理我。」
小婷：「我跟他玩一下下，他就不跟我玩。」
小璇：「每次都这样，我跟他玩一下下他就不理我。」
老师：「那你们觉得为什么会这样？」
小婷、小璇：「不知道。」
老师：「你是说你跟他玩一下下，他就不理你们了。」
小婷、小璇：「对。」
小婷：「小画我给他东西吃，他说谢谢，然后就不理我了。」
老师：「有啊！他还是有理你们啊！他还是在这里要跟你一起玩，只是不知道要说什么，他没说不要跟你一起玩喔！」
小璇：「可是他每次都这样。」
老师：「你们两个很厉害，可以一起来教他，小画多练习几次，一定会进步的。」
小璇笑着说：「好啦！好啦！」
（情境三）& 个案单独玩，与同侪没有互动：教师口语提示同侪邀请个案一起游戏。
小璇、小婷玩芭比娃娃，小画玩车子。
老师：「你们要不要跟小画一起玩？」
小璇拿着芭比向前爬，趴在小画前面：「小画我们来玩芭比好不好？」
小画趴着拿着车子回答：「我们一起玩车子好不好？」
小璇：「我不想玩车子，我想玩芭比。」
老师：「那我们先玩什么呢？你们决定一下吧！」
小画：「先玩车子。」
小璇：「先玩芭比。」小画趴在地板由右向左开车，小璇向后转玩芭比。
老师：「小璇你们先陪小画玩车子，等一下他再跟你们玩芭比。」
小璇边帮芭比穿衣服边说：「我不太想玩车子，每一次陪他玩车子都玩烦了。」小画自己趴着开车。
小婷坐着移到玩具柜，从玩具柜拿车子：「小画我跟你一起玩车子好不好？」小画看地板车子没有回答。
老师：「小画！小婷跟你说话要回答喔！」小画：「好啊！」
小璇、小婷一起用锅子煮东西，小画自己玩，把水果放杯子里，没有互动。
老师靠近小画：「小画！老师看你做的，请小璇吃好不好？」
小画转向小璇用手指着放在地板上的杯子：「小璇你要吃哪一个？」
小璇看看地板上的杯子，拿起其中一杯起来吃：「好好吃喔！」
老师：「要不要请小婷吃，请小婷吃好不好。」
小画拿起一个杯子给小婷：「这个。」小婷伸手拿杯子，小画看小婷吃。
老师：「小婷要说什么？」小婷拿着杯子转动：「谢谢。」
小璇、小婷拼乐高积木，小画自己拼积木。
老师：「你们都自己拼自己的。」
小璇：「小画当我们邻居好了。」
老师：「你问小画。」
小璇：「小画当我们邻居好不好？」
小画：「好啊！」
老师：「小画什么是邻居。」
小画：「是家庭，这是我的家。」
小璇：「好、这是你的家，你住我们家对面，小婷！小画现在是我们邻居。」
（情境四）&
同侪邀请个案一起玩、个案拒绝：自闭症儿童常常有固执性，同侪邀请他们一起玩时，可以以个案有兴趣的玩具来做邀请。
小婷、小璇坐到小画身边：「小画我们来玩车子好不好？」
小画按收款机并回答：「不要。」
小璇转向老师：「他说不要。」
老师：「那你问小画你想玩什么。」
小璇靠近小画：「小画你想玩什么？」
小画：「我想玩水果游戏。」
小婷：「那我可以跟你一起玩吗？」
小画：「好！」
小画拿菠萝给小婷：「给你吃。」
小婷吃菠萝吃完放地板：「谢谢。」
小璇拿菠萝吃：「那我吃看看。」吃完放地板。
小画笑着给小璇青椒，小璇吃：「谢谢好好吃！」吃完放地板。
小画笑着给小璇豆子，小璇吃：「谢谢好好吃！」吃完放地板。
小画笑着给小璇饼干，小璇吃：「谢谢好好吃！」吃完放地板。
小婷：「小画、我跟你一起玩好不好？」
小画在地板开玩车子：「不要。」
小婷：「小画你在玩什么？」
小画：「我在玩车子。」
小婷：「我们一起玩车子好不好？」
小画：「好！」小婷给小画一辆车子，小画把车子放在地板开。
小婷：「小画、你好棒！」，小婷、小画一起在地板上开车子。
（情境五）&
同侪引导个案使用玩具：同侪以口语配合动作来教导个案使用玩具，个案能配合同侪所编撰的剧情，发挥想象力，同侪也适时给予回馈。
小婷：「小画我要吃苹果。」
小画：}