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北京EG美发教育艺际美发学校介绍大师谢红雨创办
李彩文美发学校|
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“E.G美发教育”隶属于艺际美业文化发展(北京)有限公司，是致力于传播剪发技艺，培养中国美发大师的教育机构。其创立于2005年，八年的时间里培养了近万名美发师，不少学员学成后荣升为技术总监或自己开店，他们无论是在技术还是业绩上都登上了一个新的台阶。今天，“E.G美发教育”在美发教育界中已确立了“高端、品质、精益求精”的企业形象，其美名已名扬天下。
现在“E.G美发教育”新址位于百子湾商圈中心沿海赛洛城407号楼花园底商101室，这里是未来地铁和公交枢纽中心，交通便利距国贸10分钟车程。东临中国新锐摄影师集散地北京图片基地-竞园，北临著名的古典家具一条街-高碑店，西临北京地王楼盘金茂府。
“E.G美发教育”由两层组成：一层是美发高级会所，只提供预约客人的私人服务；二层是开放式多媒体教室。秉承“精品、精致”的理念，“E.G美发教育”只开设不超过25人的小班课程，由E.G谢红宇老师亲自主讲，每期3-4名助教老师提供辅助教学，做到面对面教授、手把手指导，保证每个学员都能得到老师亲授。
“E.G美发教育”开设经典技术培训课程、当代设计课程、剪、烫、染、商业发型设计等课程，面向全国常年招生。教师队伍强大，创始人谢红宇、校长林国华率领多名技术总监、高级讲师、资深助理等竭诚为您服务。
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教育学基础知识
第一章&教育与教育学第一节&&教育的认识一、什么是教育英语中教育是education，法语中是，德语中教育是，三者均起源于拉丁文educare. educere。解释：把某种本来就潜藏在人身体上的东西引导出来，从一种潜质变为现实&。我国最早的“教育”一词出现在《孟子尽心上》中的“得天下英才而教育之，三乐也。”现在“教育”一词是19世纪末20世纪初清政府的“兴学”活动和理论，日文中称作教育和教育学故称之。1、教育的定义：一般人们是从两个角度定义的，一个是社会的角度，一个是个体的角度。⑴、从社会角度定义，可以把教育定义区分为不同的层次：①广义的教育，指的是凡是增进人们的知识和技能，影响人们的思想品德的活动，都是教育；②狭义的教育主要指学校教育，即教育者根据一定的社会或阶级的要求，有目的有计划有组织地对受教育者身心施加影响，把他们培养成为一定社会或阶级所需要的人的活动；③更狭义的教育，有时专指思想教育活动。这种定义方式强调社会因素对个体发展的影响，把教育看成是整个社会系统中的一个子系统，承担着一定的社会功能。缺点：单纯地从社会的角度来定义“教育”，往往会把“教育”看成是一种外在的强制过程，忽略个体内在需要和身心发展水平在教育活动中的重要作用。如，过去我们的教学表现为一种灌输，在很大程度上就是把教育看作是外在的强制过程，而不顾学生内在需要，导致学生学习缺乏兴趣，没有积极性和主动性，学生的主体性难以发挥出来。⑵、从个体的教育定义，把教育等同为个体的学习或发展过程。定义的出发点是“学习”和“学习者”，而不是社会的一般要求，侧重于教育过程中个体各种心理需要的满足及心理品质的发展。缺点：单纯从个体的角度定义“教育”，又会忽视社会因素和社会要求在教育活动中的巨大影响。而且用“学习”来定义教育也会使教育的外延过于宽泛，难以真正理解教育的本质。⑶、专业定义“教育”：是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。具体分析：①教育是一种实践活动，具有目的性和实践性。&&&&&&&&&&&教育活动作为人类社会生活的一部分，是一种特殊的社会实践活动，其目的主要是影响人的身心发展，在活动之前就已经明确了目的性，是有意识的实践活动。②教育是一种耦合的过程，一方面是个体的社会化，另一方面是社会的个性化。“耦”，两人并耕。耦合，物理学上指两个或两个以上的体系或两种运动形式之间通过各种相互作用而彼此影响以至联合起来的现象。个体的社会化是指根据一定社会的要求，把个体培养成为符合社会发展需要的具有一定态度、知识和技能结构的人；社会的个性化是指把社会的各种观念、制度和行为方式内化到需要、兴趣和素质各不相同的个体身上，从而形成他们独特的个性心理结构。这两个过程是互为前提，互为基础的。单纯地强调一方面而忽视另一方面都是错误的。单纯强调个体的社会化：古希腊的斯巴达单纯强调社会的个性化：只强调个性心理特征和个性发展需要，忽视社会的一般要求，就会导致个体自身的随心所欲。教育是要求必要的“规范、限制和引导”的。③教育活动在个体社会化和社会个性化过程中起到促进和加速的作用。教育是有目的、有意识、专门的促进个体的社会化和社会的个性化的过程，正是由于它的专门性，它区别于养育、抚养这种自然状态下的活动。④教育活动的发生是在一定的社会背景下发生的，与社会政治、经济、文化等之间有着一定的联系，因此，教育还具有一定的社会性、历史性和文化特征。社会性：教育活动时社会活动的一部分，与社会其他的活动之间有着一定的相互制约和影响。历史性：教育活动具有一定的历史继承性。任何社会的教育都不会完全摆脱前一个社会下的教育而完全重新开始。它必然是对前一种教育的批判、继承与发展。文化性：教育本身属于文化的一部分，并且对文化的发展与传承有着巨大的作用。2、教育与学习、教育与灌输、教育与养育等概念比较教育与学习：教育包含着学习，但并不是所有的学习都是教育，比如完全独立自主的自学就不是教育。教育与灌输：片面地只强调个体的社会化，强调个体发展需要和社会发展需要无条件一致，而忽视个性心理特征和个性培养，这样就使机械的“灌输”，这不是教育。教育是既包括个体的社会化过程，有包括社会的个性化过程。教育与养育：教育是在特殊的条件下进行的，如有明确的教育目的，有专门的教师等，而养育是在自然状态下进行的，对受教育者的影响可能是正向的影响，也可能是负面的影响。二、教育的要素㈠、教育者：指能够在一定社会背景下促使个体社会化和社会个性化活动的人。教育者，不仅是对从事教育职业的人的总称，更是对他们内在态度和外在行为的一种规定。对于教育者这个概念，不仅应该从类上来把握，而且还应该从质的方面把握。㈡、学习者：传统教育学理论上成为是受教育者或学生，而不是学习者，在这里叫做是学习者原因有以下几方面：⑴、受教育者，这个概念将教育对象看成是比较被动的存在，忽视了教育对象的主动性。⑵、学生，这个概念主要是指那些在身心两方面还没有成熟的人，现在还将教育对象看作是学生，看来是不合适了。随着终身教育时代的来临，教育的对象已经从青少年扩大到城人乃至所有的社会公民。所以，就上面因素，经教育对象称为学习者更合适。学习时一种高度个性化的活动。教育者要向成功地促使学习这的有效学习或高效学习，就必须在把握学习者之间共性的同时，花大力气把握他们彼此之间十分不同的个性。所以在教学中强调要因材施教。㈢、教育影响，是教育活动中教育者作用于学习者的全部信息，既包括了信息的内容，也包括了信息选择、传递和反馈的形式，是形式与内容的统一。从内容上说，主要就是教育内容、教育材料或教科书；从形式上说，主要是教育手段、教育方法、教育组织形式。&&教育内容、教育材料或教科书是教育活动的媒介，是教育者和学习者互动的媒介。她是根据一定的教育目的以及学习者身心发展规律和需要从人类的文化宝库中精心选择、组织和呈现的，具有丰富的发展价值。教育手段、方法和组织形式是围绕着一定的教育内容、教育材料或教科书设计的，是以合适的方式呈现给学习者的。三者间的关系：既相互独立，又相互规定，共同构成一个完整的实践活动系统。三、教育的形态1、教育形态：是指三个基本要素所构成的教育系统在不同时空背景下的变化形式，也是“教育”理念的历史实现。2、教育形态的划分标准：①从教育系统自身来划分，分为非制度化的教育和制度化的教育。非制度化教育是指没有形成相对独立的教育形式的教育。原始社会教育就是非制度化教育。人类社会学校产生之前的教育就属于份制度化的教育，在今天非制度化的教育仍然才存在。制度化教育是从非制度化教育中演化而来的，是指由专门的教育人员、机构及其运行制度所构成的教育形态。②从教育所运行的场所和空间来划分，教育形态分为家庭教育、学校教育与社会教育家庭教育：以家庭为单位进行的教育活动家庭教育从过去到现在，一直是教育活动的一个重要的场所，在培养青少年健全人格方面有着学校教育所无法取代到作用。家长在家庭教育中的作用是非常重要的。学校教育：以学校为单位的教育活动。学校教育是现代教育的一种主导性的教育形态。原因主要有：学校教育是专门的教育机构，由专门的经过职业培训的教师，有比较充裕的教育经费、有精心设计的课程和教学计划，有比较及时的反馈和评价机制等。社会教育：在社会生活和生产过程中所进行的教育活动。社会教育包括社会传统教育、社会制度教育和社会活动或事件的教育。社会传统教育：是指一个社会的传统风尚对于个体的发展具有一种不言而喻的教育性。社会制度的教育：是指当下的社会政治、经济、文化等方面的制度对于个体的态度、行为和信念也有一种塑造的作用。社会活动或事件的教育：是指个体从各种各样的社会活动经验中获得的教育。三者间关系:紧密结合在一起，要形成一定的教育合力，才能更好地促进青少年一代的发展。③从教育所运行的时间来划分，教育形态分为农业社会的教育、工业社会的教育与信息化社会的教育。(第二节重点阐述)&第二节&&教育的历史发展一、教育的起源㈠教育的神话起源说㈡教育的生物起源说代表人物：利托尔诺&&&沛西.能主要观点：教育活动不仅存在于人类社会之中，而且存在于人类社会之外，甚至在于动物界。教育从它的起源来说，使一个生物学的过程。生物的冲动是教育的主要动力。㈢教育的心理起源说代表人物：孟禄主要观点：原始教育形式和方法主要是日常生活中儿童对成人的无意识模仿。㈣教育的劳动起源说二、教育的历史发展过程㈠、农业社会的教育教育的特点：1、古代学校的出现和发展学校产生的条件：脑力劳动与体力劳动的分工；文字的出现学校产生的时间：奴隶社会初期&&&&&&&&&&&&&&&人类最早的学校出现在公元前2500年的埃及，我国最早的学校产生于公元前1000多年的商代。古代学校的特点：①以文法学校、修辞学校等古典学校为主；②学校教育的主要目的一方面是培养古代统治阶级所需要的人才，另一方面是对广大劳动人民进行宗教、道德或政治的教化；③课程内容主要是一些古典学科，如西方奴隶社会时期的教育内容主要是文法、修辞、辩证法等；我国古代学校的教学内容主要是四书五经等儒家思想④教学方法上强调严格的纪律和体罚，教学组织形式主要是个别化教学等。2、教育阶级性的出现和强化教育具有阶级性，不仅体现在教育权和受教育权上，而且还体现在教育目的、教育方法、教师选择与任用上。3、学校教育与生产劳动相脱离㈡、工业社会的教育工业社会教育的特点：1、现代学校的出现和发展①什么是现代学校：是应现代大工业生产的要求而产生的学校，它不仅包括一些专门传递现代科学技术知识、为现代工业训练劳动力的实科学校、职业技术学校，也包括现代大学。现代学校最早出现在18世纪。②现代学校的来源：一是来源于政府出资购买或接管一批教会学校；一是逐步地改造传统的学校，增加一些现代课程；一是新建一些适合与科学技术发展、现代化大生产以及工人提高自己劳动素质需要的学校。③现代学校的特点：世俗化、普及化、制度化教学组织形式上采用班级授课制的集体授课形式。2、教育与生产劳动从分离走向结合，教育的生产性日益突出3、教育的公共性日益突出，教育越来越成为一项公共事业。教育越来越成为社会的公共事业被社会全体成员所共同关注。4、教育的复杂性程度和理论自觉性都越来越高，教育研究在推动教育改革中的作用越来越大。㈢、信息社会的教育信息社会教育的特点1、学校将发生一系列变革：①学校的目的不仅是为了满足人们职业预备的需要，而且也是满足人们人文关怀的需要②学校的类型进一步多样化，以满足不同学习者的多样化学习需要③以现代信息技术为基础的学校教育网络将会最终建立起来，学校的教育教学时空也得到根本改变④学校与市场的联系日益紧密，“学校市场化”的概念会激发学校不断进行变革，以提供优质和简便的教育服务⑤教学的组织形式也由传统的班级授课制向多种多样的形式转变⑥教育教学的核心任务成为培养学习者良好的学习品质与习惯⑦学校教育观念、管理、课程、教学以及师生之间的关系等学校事务都成为公共辩论的焦点⑧学校改革的基本价值方向转变为教育的服务性、可选择性、公平性和公正性。2、教育的功能将进一步得到全面理解3、教育的国际化与教育的本土化趋势都非常明显4、教育的终身化和全民化理念成为指导教育改革的基本理念第三节&&教育学的产生与发展一、教育学的萌芽近代之前，人们对教育的认识停留在经验和习俗的水平，没有形成系统的理性认识，因此把这一时期称作“前教育学时期”。对教育认识的主要思想主要体现在一些哲学家、思想家的哲学或思想著作中。如：我国的孔子、孟子、韩愈、朱熹等&&&&西方古代的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、昆体良，以及中世纪和文艺复兴时期的一些思想家。这一时期的思想们对教育的认识没有形成专门的教育学语言，没有一定的教育学的结构体系，缺乏一定的系统性、逻辑性和整体性，因此这一时期的思想仍然不能说是科学的思想。二、教育学的创立1、教育学创立的条件：①来源于教育实践的客观需要；②与近代以来科学发展的总趋势和一般科学方法论的奠定有着密切的关系；③有一些著名的教育家和学者的努力也是分不开的。2、教育学成为一门独立学科的标志：①从研究对象来看，教育问题成为一个专门的研究领域；②从概念和范畴方面看，形成了专门的反映教育本质和教育规律的概念与范畴以及概念体系和范畴体系；③从研究方法上看，有了科学的研究方法；④出现了一些专门的、系统的教育学著作；⑤从研究机构看，有了专门的教育研究机构。1623年，英国哲学家培根首次把“教育学”作为一门独立的科学提了出来，与其他学科并列。1632年，捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》出版，被看作是教育史上的第一部教育学著作。康德在哥尼斯堡大学四次讲授教育学，并在1803年出版了《康德伦教育》。赫尔巴特，在世界教育史上被认为是现代教育学之父或科学教育学的奠基人。《普通教育学》被公认为第一本现代教育学著作。之后还有许多著名的哲学家、思想家写出了专门的教育学著作，为教育学的创立做出了自己的贡献。如英国哲学家洛克，法国思想家卢梭等。三、教育学的发展1、实验教育学代表人物：19世纪末20世纪初&&德国教育家梅伊曼和拉伊2、文化教育学代表人物：19世纪末德国出现的一种教育学说&&狄尔泰3、实用主义教育学19世纪末20世纪初在美国兴起的一种教育思潮&&代表人物是杜威、克伯屈4、马克思主义教育学5、批判教育学20世纪70年代兴起的一种教育思潮，也是当前在西方教育界占主导地位的教育思潮。代表人物：美国的鲍尔斯、金蒂斯四、当代教育学的状况当代教育学出现的新的特征：1、教育学研究的问题领域急剧扩大2、教育学研究基础和研究模式的多样化3、教育学发生了细密的分化，形成了初步的教育学科体系4、教育学研究与教育实践改革的关系日益密切5、教育学加强了对自身的反思，形成了教育学的元理论。第四节&教育学的价值一、超越日常教育经验二、科学解释教育问题三、沟通教育理论与实践1、启发教育实践工作者的教育自觉，使他们不断地领悟教育的真谛。2、获得大量对教育理论知识，扩展教育工作的理论视野。3、羊城正确的教育态度，培植坚定的教育信念。4、提高教育实践工作者的自我反思和发展能力。5、为成为研究性的教师打下基础。&&第二章&&教育功能&第一节&教育功能的概述一、教育功能的含义1、概念：教育功能是教育活动和系统对个体发展和社会发展所产生的各种影响和作用。&&从教育内部看，是对受教育者的个体发展的影响和作用&&从教育外部看，教育作为社会系统中的一个子系统，对社会其他子系统也在发生着作用和影响。&&教育功能不是主观的期望，而是客观的结果。2、教育功能、教育价值和教育目的异同教育价值和教育目的是人们对“好”教育的一种期待，它反映了人们认为的“教育应该干什么”，是教育的“应然”表现，是人对教育的主观上的期望；教育功能是一种实效，它反映了教育实践活动“实际干了什么”，是教育的“实然”表现，是教育价值在教育实际中释放出来的实际效果。二、教育功能的类型不同的角度有不同的类型1、从作用的对象来看，教育功能可分为个体功能和社会功能教育的个体功能：是指教育活动对个体发展所产生的影响和作用，是由教育活动的内部结构决定的。由于在教育内部发生，因此也称为教育的本体功能。教育的社会功能：是指教育活动对社会发展所产生的影响和作用，是通过培养人进而影响社会的存在和发展。教育的社会功能是教育本体功能在社会结构中的衍生，使教育的派生功能，也称为教育的工具功能。2、从作用的方向来看，教育功能可分为正向功能和负向功能20世纪50年代，美国社会学家默顿提出的。正向教育功能：是指有助于社会进步和个体发展的积极影响和作用负向教育功能：是指阻碍社会进步和个体发展的消极影响和作用在任何社会、任何时期的教育都是正向功能和负向功能同时存在的，只是二者的比重不同。多数时期都是以正向功能为主，但在历史上也有负向作用较明显的时候，如欧洲中世纪教育、法西斯教育、军国主义教育等，不仅扼杀了人的个性发展，而且也阻碍着社会的进步。3、从作用的呈现形式看，教育功能可分为显性功能和隐性功能显性教育功能：是依照教育目的，教育在实际运行中所出现的与之相符合的结果。隐性教育功能：是伴随着显性教育功能所出现的非预期的功能，如，学校除了教育儿童，学校还在照管着儿童；在学校教育中，也体现出一定的社会关系，再现了社会的不平等。4、多维度的复合分类日本学者柴野昌山把性质（方向）和形式结合起来划分，分为正向显性、正向隐性、负向显性、负向隐性把对象与性质结合起来划分，分为教育对人的正向功能、教育对社会的正向功能、教育对人的负向功能、教育对社会的负向功能。第二节&&教育的个体功能教育的个体功能经历了四个时期：早期社会，教育没有成为独立的形态，也就谈不上有意识地发展个体了古代社会，教育成为一种独立的社会形态，但学校教育的功能主要是巩固政治制度，教育对个体发展的功能是附属的近代文艺复兴时期，人文主义教育把人的发展和社会的发展对立起来，强调教育要促进人的发展当代社会，教育的功能既强调个体发展的功能，又强调社会发展的功能并且认识到，社会发展的根本就是为了人的发展，二者不存在根本的对立和冲突。一、教育对个体发展的促进功能个体发展：是指个体从出生到生命的终结，其身心诸方面发生的一切变化，它是个体的潜在素质变成现实特征的过程，包括身体和心理两方面，身体发展指有机体的自然形态和组织器官及其机能的发展完善；心理发展，指人的心理过程和个性心理的发展，包括认知、情感、意志和各种高级社会性的发展。人是社会性和个性的双重统一体。教育就是通过个体的社会化和个体的个性化，促使一个生物体的自然人成为一个生活在现实社会中的具体的人。因此，教育的个体发展功能表现为促进个体社会化的功能和促进个体个性化的功能。㈠、教育促进个体社会化的功能1、个体社会化：是指个体学习所在社会的生活方式，将社会所期望的价值观、行为规范内化，获得社会生活必需的知识、技能，以适应社会需要的过程。如，狼孩具体内容：接受一定社会的文化价值与社会规范；使个人追求的目标与社会要求相一致；掌握个人获得社会成员资格和追求目标所必需的技能；学会认同身份和在每一场合下自己所处的角色。影响个体社会化的因素包括：家庭、学校、群体、大众传媒、职业等等。学校是青少年社会化的主要场所，学校对青少年的社会化是通过有目的、有计划、有组织的教育完成的。2、教育在促进个体社会化中的作用：①促进个体思想意识的社会化②教育促进个体行为的社会化③教育培养个体的职业意识和角色㈡、教育促进个体个性化的功能1、教育促进人的主体意识的形成和主体能力的发展主体意识：是人作为认识和实践活动的主体的自觉意识，它包括主体的自我意识和对象意识；主体能力：是指主体认识、改造外部对象世界的能力。2、教育促进个体差异的充分发展，形成人的独特性3、教育开发人的创造性，促进个体价值的实现二、教育的个体谋生和享用功能㈠、教育的个体谋生功能㈡、教育的个体享用功能个体享用是指教育成为个体生活的需要，受教育过程式需要满足的过程，在满足需要的过程中，个体可以获得自由和幸福，获得一种精神上的享受。三、教育对个体发展的负向功能第三节&&教育的社会功能一、教育改善人口质量，提高民族素质的功能人口质量：是一个表明人口各方面素质综合发展水平的概念，它包括人口的身体素质、科学文化素质和思想道德水准。人口质量是现代生产发展和经济起飞的关键因素。国民受教育程度和水平是一个国家现代化水平的重要指标。教育是提高人口质量的根本途径。义务教育是提高民族素质的基本工程，具有国家之本、民族之本和人生之本的重要地位。二、教育促进文化延续和发展的功能1、教育的文化传递、保存功能方式有两种：一是纵向的文化的传承，表现为文化在时间上的延续；一是横向的文化传播，表现为文化在空间上的流动。2、教育活化文化的功能文化存在的形式有两种，一种是存储形态的文化，一种是现实活跃形态的文化。活化文化就是从存储形态的文化转变为现实活跃形态的文化，这一过程就是文化活化。只有教育才能把文化从物质载体转移到任身上，与人的思想、智慧、情感建立联系，从而使文化成为影响人行为的现实力量。3、教育的文化选择功能&&文化选择食文化变迁和文化发展的起始环节，它表现为对某种文化的自动选择或排斥。&&教育是文化传递的手段，但教育并等同于文化传递，因为教育并不是对所有文化的传播，教育传播的文化是有选择的。&&教育的文化选择有两个标准：一是按照统治阶级的需要选择主流文化；一是按照学生发展的需要选择系统的、科学的、基本的文化。4、教育的文化批判功能&&文化批判功能是指教育按照其价值目标和理想，对社会现实的文化状况进行分析，做出肯定或否定的评价，引导社会文化向健康的方向发展。5、教育的文化交流、融合功能教育从两个方面促进文化的交流和融合：一是通过教育的交流活动，如互派留学生、教师的出国访问、学术交流等，促进不同文化间的相互吸收、相互影响；二是教育过程本身通过对不同文化的学习、对文化进行选择、创造、对旧的文化进行变革、整合，形成新的文化，促进文化的不断丰富和发展。6、教育的文化更新与创造功能教育创造文化有两种途径：一是直接途径，就是教育直接生产新的文化，如新的作品，新的思想，新的科学技术等；二是间接途径，也是最根本的途径，就是创造性人才的培养。三、教育促进经济发展的功能1、教育通过提高国民的人力资本，促进国民收入和经济的增长①普通教育提高民族文化素质，为经济发展提供良好的发展潜能②职业和专业教育直接生产劳动能力，为经济的发展提供了人力的支持2、教育通过生产科学技术，促进经济的发展教育对科学技术的作用，主要体现在两个方面：一是再生产新的科学技术；二是生产新的科学技术。教育是科学技术转化为生产力的中间环节，是科技第一生产力有潜在性变为现实性的前提和条件。四、教育促进政治民主化的功能教育的政治功能最主要的就是促进政治的民主化，主要表现在三个方面：1、教育传播科学，启迪人的民主观念2、教育民主化本身是政治民主化的重要组成部分教育民主化是现代教育改革的目标，它表现为教育权利的平等和教育机会的均等3、民主的教育是政治民主化的加速器五、教育调节人与自然的关系，促进社会可持续发展的功能六、教育对社会发展的负向功能教育对社会发展的负向功能，是教育活动或教育系统出现的偏移和失调状态，即是教育内部和外部的异常条件使教育正向功能的实现受到严重阻碍，结果派生出来多种偏离行为，产生许多期望之外的不良功能。造成教育的社会负向功能有两种情况：一种情况：社会发展处于负向时，教育对社会出现总体的负向功能&&&&&&&&&社会的负向发展是指社会在现有基础上沿着阻碍、乃至降低人的解放程度的方向变化，就是负向发展。第二种情况：当社会发展处于正向时期，教育对社会发展的功能总体上是正向的，但也由于某种因素的影响，使得教育与社会的外部关系失调，出现了局部的负向功能。第四节&&教育功能的实现一、教育功能的形成1、教育功能取向的确立2、教育功能行动的发生3、教育功能直接结果的产生二、教育功能的释放&&&&&&第三章&&教育目的第一节&&教育目的的类型及其功能一、教育目的的类型及其质的规定性：㈠、教育目的的内涵：1、定义：指教育要达到的预期结果，反映对教育在人的培养规格标准、努力方向和社会倾向性等方面的要求。狭义的教育目的：是指一定社会（国家或地区）为所属各级各类教育人才培养所确立的总体要求。广义的教育目的：是指对教育活动具有指向作用的目的领域，含有不同层次预期实现的目标系列。教育目标在结构上有上下位次之分，依次为：教育目的——培养目标——课程目标——教学目标等。教育目的是教育活动的出发点，也是教育活动的归宿。2、教育目的、培养目标、课程目标、教学目标比较培养目标：是各级各类的教育和各层次、各专业的教育对人的培养和人的发展的具体规格和素质要求。课程目标：是各个学科课程的目标，要求学生掌握的知识、培养学生具有哪些方面的能力。教学目标：是教学过程中教育者和受教育者所要完成的教与学的具体任务，它又是培养目标的具体化。前一个概念是后一个概念的上位概念，后一个概念是前一个概念的下位概念。后一个概念是前一个概念的具体化。3、教育目的与教育方针&&&&二者之间是相互联系的，但也有所不同。联系：二者对教育社会性质的规定上具有内在的一致性，都含有为哪个阶级培养人的规定性，都是一定社会各级各类教育在其性质和方向上不得违背的根本原则。区别：教育目的中一般只包含“为谁培养人”、“培养什么样的人”的问题。教育方针：是国家或政党为实现一定时期的教育目的而制定的教育工作的总方向，一般包括如下几方面的内容：教育的性质和指导思想；教育工作的基本方向；人的培养和人的发展的总体规格和素质要求；实现教育目的的根本突进和基本原则。除了包括以上内容以外，还含有“怎样培养人”的问题和教育事业方占的基本原则。目标和目的是根本不同的。目标是可以测量的，而目的是抽象的，是不能够测量的。&&&&我国目前的教育方针和教育目的：2001年6月〈国务院关于基础教育改革与发展的决定〉明确提出“要高举邓小平理论伟大旗帜，以邓小平同志教育要面向现代化、面向世界、面向未来和江泽民同志三个代表的重要思想为指导，坚持教育必须为社会主义现代化建设服务，为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美等全面发展的社会主义的建设者和接班人”。㈡、教育目的的质的规定性主要表现在两个方面：一是对教育活动的质的规定性；规定了教育“为谁培养人”、“为哪个阶级服务”。这种质的规定性在于明确教育进行人才培养的社会性质和根本方向，使其培养出与一定社会要求相一致的人。一是对教育对象的质的规定性，主要体现在两个方面：一方面规定了教育对象培养的社会倾向，就是要使教育对象成为哪个阶级、哪个社会的人，为哪个阶级、哪个社会服务。另一方面规定了培养对象应有的基本素质、就是要使教育对象在哪些方面得到发展，应养成哪些方面的素质等。二、教育目的的基本类型1、价值性教育目的和操作性教育目的价值性目的：指具有价值判断意义的教育目的，即含有一定价值观实现要求的教育目的，表示人才培养所具有的某种价值取向，是指导教育活动最根本的价值内核。操作性教育目的：指具有实践操作意义的教育目的，即现实要达到的具体教育目标，表示实际教育工作努力争取实现的某些具体目标，一般是由一系列短期、中期、长期的具体教育目标所组成。价值性教育目的是操作性教育目的确立的依据，是确立具体目标的设立原则，奠定了具体目标的价值基础；操作性教育目的是价值性教育目的的体现，受价值目的所规定，是表现价值内核的形式。2、终极性教育目的和发展性教育目的终极性教育目的：也称为理想的教育目的，是指具有终极结果的教育目的，表示各种教育及其活动在人的培养上最终要实现的结果，它蕴含着人的发展要求具有“完人”的性质。发展性教育目的：也称现实的教育目的，是指具有连续性的教育目的，表示教育及其活动在发展的不同阶段所要实现的各种结果，表明对人培养的不同时期、不同阶段前后具有衔接性的各种要求。终极性教育目的与发展性教育目的的不同：前者具有发展的终结性，对各种教育阶段及教育活动的影响是宏观的，具有总的指导原则和方向指针的意义；后者具有发展的持续性，对各种教育阶段及教育活动的影响是具体的，对各种教育现实问题解决的结果具有直接评价和认定的意义。3、正式决策的教育目的和非正式决策的教育目的正式的教育目的：指被社会一定权利机构确定并要求所属各级各类教育都必须遵循的教育目的。它一般由国家（或一定地区）作为主体提出，其决策的过程要经过一定的组织程序常常体现在国家或地区重要的教育文本或有关的法令中。它内含国家或地区的意志和政治、经济、文化、生产等方面发展的需要，与国家或地区自身的利益和发展密切联系，综合反映国家各方面发展对人才培养需求。非正式的教育目的：指蕴含在教育思想、教育理论中的教育目的，它不是被社会一定权利机构正式确立而存在的，而是借助一定的理论主张和社会根基而存在的。分为两类：一是以思想理论为根基而存在，其大多是一些政治家、思想家、教育家给予自己&社会间接或教育间接而提出的，通常体现在他们的理论或思想中。二是基于一定社会单纯的功利观念而存在，它虽没有明确的阐述，但常常借助一定的社会功利心理和观念而起作用，如片面或单纯升学的教育目的严格说这类教育目的不适教育目的，但因其凭借广泛的社会功利心理或观念，对正式教育的实现带来极大的干扰，左右实际教育的方向，而成为有的学校实际追求的教育目的。这是国家在实现教育目的时应该格外注意和防止的。。三、教育目的的功能教育目的的功能就是指教育目的对实际教育活动所具有的作用。教育目的是教育活动的出发点和归宿，它的功能是多方面的。1、对教育活动的定向功能①、对教育社会性质的定向作用，对教育为谁培养人具有明确的规定。②、对人培养的定向作用，使教育依循这样的规定，不仅能改变人的自然的盲目的发展性，而且还能对人不符合教育目的要求得发展给与正确的引导，使其发展与预定的方向一致，符合教育目的的规定，产生社会所需要的新的品质。③、对课程选择及其建设的定向作用。④、对教师教学方向的定向作用，除了要培养学生能力和技能方面的教学定向外，还有对培养思想品德方面的价值定向作用，是教师知道自己所要教的最重要的是什么。2、对教育活动的调控功能调控的方式：①、通过确定价值的方式来进行调控教育目的带有一定价值取向，通过价值取向来调控教育活动的。②、通过标准的方式进行调控教育者根据标准调节和控制自身对教育内容或教学方式的选择等。③、通过目标的方式来进行调控3、对教育活动的评价功能教育目的不仅是教育活动应遵循的根本指导原则，而且也是检察评价教育活动的重要依据。①、是对价值变异情况的判断与评价。素质教育，有的被赋予了片面升学的价值取向。②、是对教育效果的评价上。学校的办学水平、办学质量、办学效益、教师的教学水平、学生学习的质量等，都要用教育目的的不同层次的要求来评价。&&&&&教育目的的以上功能是相互联系、综合体现的。每一种功能的作用，都不是单一表现出来的。定向功能是伴随评价功能和调控功能而发挥的，没有评价和调控功能，定向功能难以发挥更大的作用；而调控功能的发挥需要以定向功能和评价功能作为依据；评价功能的发挥也离不开对定向动能的凭借。第二节&&教育目的的选择与确立教育目的的选择，即对人培养目的或目标所进行的选取或抉择。教育目的的确立，即以一定组织形式对教育目的进行确认和确定，是对教育目的或目标选择结果的肯定。一般来说，教育目的的选择和确定是结合在一起的。教育目的的选择和确定是分层次的：宏观层析的选择，即对各级各类教育培养人的总体要求，也就是教育目的的选择；中观层次的选择，即对各级各类学校具体的培养目标的选择；微观层次的选择，即对具体教育活动、具体目标的决策，是对具体教育活动的具体要求，就是课程目标的确定和教学目标、单元教学目标等具体教学活动目标的选择。一、教育目的选择确立的基本依据㈠、社会依据（社会政治、经济、文化）1、要根据社会关系现实和发展的需要社会关系：是建立在物质资料生产基础上的各种关系的综合，是社会生产关系、政治关系、经济关系、法律关系、道德关系、利益关系等各种关系的总称。在社会发展中，社会生产方式的变革，就要带来社会关系结构及其制度到变革，而新的社会关系结构及其制度的建立，对教育培养的人相应也提出了要求。比如：从我国古代社会到现代社会的转变，就可以看到，随着生产方式的转变，由传统的自给自足的自然经济到现在的社会主义市场经济，在社会关系上发生了巨大的变化。在生产关系、经济关系、政治关系上也发生了翻天覆地的变化。社会关系的发展和变化对人的培养上的要求在不断的变化。在现代社会生产方式下建立的现代的社会关系，要求我们教育培养的是现代人。现代社会，社会关系结构及其制度发展，要求教育要培养现代人。现代人的培养是现代社会关系结构及其制度发展对教育提出的根本要求，否则将无益于现代化制度的确立。现代人要求能够适应现代社会生产方式，生活方式、具有现代社会所要求的现代人的精神特质，自主、自立、自强，有奋斗精神等等。2、是要根据社会生产和科学技术发展的需要教育目的的确立要受到社会生产力和科学技术发展水平及发展需要所制约。培养什么样的人不仅要反映社会关系和政治经济的要求，同时也受到社会生产力和科学技术发展水平以及发展需要所制约。科学技术发展水平决定着一个国家的生产力发展水平，而生产力发展状况又影响着一个国家的经济结构和产业结构。经济发展对人才在数量和质量上都有着一定的要求，对人才培养的标准有着一定的要求。所以在教育目的的确定上要考虑社会生产的发展和科学技术的需要。我国目前的科技发展水平和生产力发展水平都相对较低。（具体生产力发展状况以及我国教育结构与产业结构的调整问题）㈡、人的依据教育目的的确立不仅要依据社会现实及其发展，而且也要依据人的身心发展和需要来确定。从人的身心发展来看，人的身心发展具有阶段性和顺序性、稳定性和可变性、不平衡性和差异性等。人的身心发展的特点是各级各类教育培养目标确立的重要依据。如，初等教育培养目标的确立要根据小学生的身心发展特点有决定；中等教育培养目标的确立要根据中学生的身心发展的特点来决定，高等教育培养目标的确立要根据大学生的身心发展的特点来决定。这样才有利于教育目的和培养目标的最终实现。如果不依据学生的身心发展特点确定培养目标，就会造成教育目的的难以实现。从人的需要来看，人的需要包括物质的和精神的、现实的和未来的、生存的和发展的等。教育目的在确定上要考虑到人有不同的需要，要满足人在不同层次，不同方面的需要。如果不考虑人发展中的不同的需要，在教育过程中就不能唤起受教育者在教育活动中的主动性和自觉性，就不能激发起学生学习的积极性，学生的主体性难以发挥，也就不能很好地培养具有积极主动精神的社会主体。&二、教育目的选择确立中的基本价值取向教育目的价值取向，就是对教育目的的价值性进行选择时所具有的倾向性，是教育理论中最为复杂、最为重要的领域。价值是教育目的的核心。不同的价值取向在很大程度上影响着教育目的的确定，进而影响教育活动的方向。所以说，教育目的的价值取向是教育理论研究中的重要领域。在教育目的价值取向的问题上，主要涉及到的是个人本位和社会本位论两种。㈠、人本位的价值取向观点：重视人的价值、个性发展及其需要，把人的个性发展及需要的满足视为教育的价值所在；认为教育目的的根本在于使人的本性、本能得到自然发展，使其需要得到满足；主张应分清人的本性发展和自身完善这种“天然需要”来选择确立教育目的，按照人的本性和发展的需要来规定教育目的。代表人物：卢梭、裴斯泰洛齐、康德、马斯洛、萨特等代表思想：自然主义教育思想和人文主义教育思想个人本位的价值取向上也有所不同：1、在不同的历史发展时期，各种个人本位的价值取向背景和针对性有所区别：古希腊、文艺复兴时期、18-19世纪的自然主义（卢梭）个人本位的价值取向、人文主义、20世纪以来的人本主义；2、在对待人与社会的关系上，个人本位的价值取向虽都视人的价值高于社会价值，但在对待社会的态度上由对立与非对立之分，具有激进和非激进之别。激进的：强调人与社会的对立非激进的：不否认人的社会性，不否认人的发展是有一定的社会需要的。教育的个体目的与社会目的不是对立的，社会价值以及社会的完善需要通过个人价值及其发展的完善才能实现。评价：强调人的价值和地位的重要性对于正确认识社会和正确认识人都有着一定的历史意义，有一定的合理性；但强调任的发展的重要性时，忽视或无视人发展的社会要求和社会需要，甚至把教育的个人目的与社会目的对立起来，这是错误的。㈡、社会本位的价值取向观点：认为社会是人们赖以生存发展的基础，教育是培养人的社会活动，教育培养的效果，只能以其社会功能的好坏来加以衡量，离开社会需要，教育就不能满足社会的需求。主张教育目的不应从人的本位出发，而应从社会需要处发，根据社会需要来确定。代表人物：那托普、孔德、图尔干评价：社会本位论重视教育的社会价值，强调教育目的从社会出发，满足社会的需要，具有一定的合理性。但它过于强调任对社会的依赖，把教育的社会目的绝对化，唯一化，甚至认为“个人是不可能成为教育的目的”，这种主张完全割裂了人与社会的关系，导致教育对人的培养只是社会不见人，单纯把人当作社会工具，而不是把人作为社会主体来培养，造成对人本性发展的严重束缚和压抑。㈢、价值取向中人与社会关系的基本确认个人本位论和社会本位论对我们认识个人和社会关系的启示：1、这两种主张虽然各含一定的合理性，但都不是一个超历史的抽象公式，它们各自的合理性需联系具体的历史条件来进行分析。2、这两种主张对我们理解人和社会在教育目的中的重要性、不可忽视性是有帮助的，但二者割裂了人与社会的相互联系，否定了人与社会在教育目的中的合理性存在。必然导致教育实践的片面性。人与社会的关系：人与社会是密切联系不可分割的两个不同的方面。一方面社会是由人构成的，从这一点来说，社会是人的社会；另一方面，人是在社会中才得以生存和发展的，人总是归属一定的社会，从这一点来看，人是社会的人。&&在教育目的的价值取向上，如何解决个人与社会的关系问题：思考的方式很重要：首先对教育目的中人和社会关系的思考应是动态的、发展性的把握，而不是静止的、僵化地看待；其次，应注意在相应的层次上来思考和讨论问题。1、就一个社会整体教育目的而言，在其价值取向上要把满足人的需要和社会需要结合起来，把重视人的价值和重视社会价值结合起来，把人与社会发展的互依性、互动性、互利性作为社会整体教育目的的根本价值取向，既有利于避免一个社会的教育对人的压抑，也有利于避免教育对人的培养脱离社会实际与发展的需要。2、就价值取向的实现过程而言，把满足社会需要与满足人的需要结合起来，不能僵化理解成二者在实践中“平分秋色”或“份量相等”，应予以动态的、发展的把握。3、就价值实现的实践着眼点而言，要落在人的发展上。因为教育无论是满足社会需要还是满足人的需要，都是要通过人的发展来实现的，没有人的发展，一切都是空话。可见，人的发展是教育的直接目的，是教育的社会价值和人的价值实现的着眼点。因为，人的发展本身就有一定的社会依据，是一定社会需要的反应。&三、教育目的价值取向确立应注意的问题㈠、社会价值取向确立应注意的问题1、以可持续发展的理念为指导可持续发展：这一理念最早源于人对自然资源和生态环境发展及其保护的认识。1987年，联合国环境与发展委员会在长篇报告中，定义了“可持续性发展，既满足当代人的需要，又不对后代满足其自身需要的能力构成危害的发展。社会的可持续发展的目标：就是达到人与社会、与自然的和谐，满足今后整个人类的基本需要和全面发展。它强调人与自然和社会的和谐，核心是人的发展。教育作为培养人的社会活动，在对人与社会、自然关系上担负着重要的使命。因此，教育目的在确定时，要依据和体现可持续发展的思想，把人、社会、自然的和谐发展作为教育目的选择确立的根本价值取向。只有富于社会全面发展、协调发展和可持续发展的理念，根据这样的要求来培养人，才能使社会的全面发展、协调发展和可持续发展获得强有力的内在把握和坚实的基础。2、适应与超越问题适应与超越是特指教育对现实社会的两种功能。适应：指教育对现实社会当前需要的符合性，是教育基于对现实社会当前的肯定关系，在体现现实社会当前的要求，满足现实社会当前需要方面所具有的适合顺应状态，也可以理解为教育对现实社会当前要求满足的配合性或支持性。（教育要适应现实社会）超越：是指教育对现实社会当前的超出性，是教育给予现实社会当前的发展趋势或可能，在体现现实社会未来发展的要求，满足现实社会未来需要方面所具有的努力状态。（教育要超越现实社会）教育既要适应现实社会，又要超越现实社会。教育只注重适应，就容易导致教育的短视，降低对未来社会发展的适应意识和应对能力，；同样教育也要超越现实社会，没有超越就没有发展。但也不能只注重超越，如果这样，就容易导致教育热衷于虚幻的未来，忽视社会未来发展的现实基础。对于现实和未来，应该说要适应现实，要有走向未来的指向；超越现实，要有良好的现实基础。适应与超越之间应辩证的统一，这样才能使社会发展保持良好的连续性。教育目的的社会价值取向要坚持适应性与超越性的统一。如果坚持教育目的社会价值取向上的适应性与超越性的统一：①、首先，不能局限于在理论上抽象思考二者统一的合理性，还要探索二者统一在实践上的可行性。②、在实践上要避免主次分明的绝对化思维。③、在实践中，要从现实及未来发展的方向来把握教育的连续性，体现适应于超越的统一，一方面在适应中超越，另一方面在超越中适应。3、功利价值与人文价值的问题教育的功利性：指教育自身活动所产生的社会物质生产、经济发展及物质利益满足方面的公用性和效益，这方面的意义体现教育在社会中功利性价值。教育的人文性：教育自身活动对社会精神生活，文化发展，价值精神建构方面所产生的作用和效果，这方面的意义体现为教育在社会中的人文价值。社会的发展是既强调物质和经济发展，要强调社会精神文化的发展的。正是由于社会的这种内在要求，教育目的的选择确立既坚持功利性，又要坚持人文价值，二者有机结合。现状分析：近代以来，由于经济的发展，教育被越来越赋予了经济发展的目的和物质利益追求的目的，生存于发展的功利性、实用性。教育目的的社会价值取向中功利性价值和人文价值严重失衡，对教育的发展以及社会的发展造成了很大的问题。如何实现功利性价值和人文价值的结合：①、重视人文精神、重视教育的人文价值的同时，避免把它与功利价值对立起来；②、重视教育的人文价值，就是要倡扬人文精神，但不能把中国传统的“人文精神”等同于今天所要提倡的人文精神，也不能把它同西方倡导的人文精神等同起来。③、确立人文精神与功利追求是人生意义和社会发展不可缺少的观念。4、民族性与世界性问题民族性：涉及对自己民族的文化传统、生活方式、价值观念的传递、保持、敬重及维护问题。其根本在于不使自己民族失去独立和自主，从而得以凝聚和发展。世界性：涉及对世界交往与合作的各种文化、规则的认同或接受，进而使自身具有与世界各国进行交往与合作的基础。（我国进入世贸组织）教育目的的社会价值取向，要立足于民族，面向世界，在民族开放中发展民族、创新民族精神，是民族更好地走向世界并影响世界。如何坚持民族性与世界性的统一：①、对民族性的理解和把握要避免讲话和封闭，坚持民族性的价值取向，不是用自己的传统特点去抵制全球化的趋势，而是要强调民族自身的发展，要重视民族自身的长处与不足，使民族具有开放性和容纳性的品质。②、在理解和把握世界性价值取向时要避免盲目性。不能“全盘世界化”，或“全盘西化”，也不能盲目地跟着世界发展，或照搬照抄世界模式或西方模式。㈡、个人价值取向确立应注意的问题1、人的社会化和人性化问题&&是人自身发展的两个不同方面。社会化：指个体在出生后的发展中，习得社会文化规范、价值观念和行为习惯等，并借以适应社会、参与社会的过程。人的社会化反映人的一种“群”的聚合性和共处性，是社会得以凝聚群系个体的重要形式，也是个体自身发展的重要内容之一。个性化：指个体在社会适应、社会参与过程中所表现出来的、比较稳定的独特性。人的个性化发展，意味着个人自主能力、独立能力、创造能力与自觉自控能力的提高，蕴含着人自身发展的潜能和自立自主的能力。社会化与人性化之间的关系：社会化和个性化是人自身发展的两个相互对应的不同方面，是人得以健康良好发展的重要标志。人的发展与完善，就在于社会化和个性化而这的和谐与统一。二者是辩证统一的，人的社会化，应是个性化了的社会化；人的个性化，也应是社会化了的个性化。没有人的社会化，个体就难以适应社会和参与社会，没有人的个性化，个体的观念和性味就行为就会千人一面，个人的才智及潜能就难以充分发挥。教育目的的个人价值取向上，既要强调人的社会化，又要强调人的个性化，二者有机结合才能保证人的全面发展。2、人的理性和非理性问题理性：指人在认识和行为方面表现出来的理性遵循（对事物发展变化的逻辑性遵循，对科学的概念、价值准则的遵循等），以及运用理性（逻辑、科学概念和价值准则等）来揭示或把握客观对象的普遍性本质和规律，来看待或处理问题的特点等。非理性：指人在认识和行为方面表现出来的非理性遵循（对产生于感觉、情绪、欲望之上的知觉、直接体验或灵感、顿悟的遵循），以及运用非理性来把握或说明客观对象或事物，来看待或处理问题。对理性和非理性教育目的的选择和确立上如何处理：首先要避免陷入理性和非理性二者对立的误区；而这虽然不同，但却不是截然对立的，在认的认识问题和解决问题中，理性与非理性是相互作用的，理性的产生发展以及作用的发挥不是孤立的，是与人的情感、欲望等联系在一起的；非理性的产生发展也要受到一定的思维方式、文化观念以及价值标准的影响。二者在发生作用时有着一定的相互性。其次，要充分认识理性与非理性各有的长处与局限性，避免对二者的盲目性。理性至上容易造成对人的冲动的压抑，导致人行为的僵化教条，使人的行为缺少内在的激情与活力，无益于人的主体性的发展；非理性至上容易造成人的自我放纵，使自我任由本能冲动的支配，也无益于个体自身的文明发展和社会进步。3、科技素质与人文素质的问题科技素质：指与人认识、作用于自然，与人从事物质生产生活密切相关的科学技术方面的素养、品质及能力发展的水平，通常提箱为科学文化知识、技能掌握及运用的能力，与此相关的思维品质、探索创新的意识、崇尚科学理性的精神等。人文素质：指与人认识解决人类生存意义和价值问题、与人从事社会价值建构活动密切相关的人类文化、价值方面的素养、品质及能力发展水平，通常表现为在对人类生存意义和价值关切中所形成价值理性、道德情操、精神境界及其能力等。近代以前的教育基本上是以人文素养培养作为主要的价值取向的，因为近代之前，自然科学体系并没有形成，对人的科技素质的要求很少。随着自然科学体系的建立，并且在社会化大生产中的应用的增加，对人的科学素质的要求在不断的提高，科技素质在教育目的中的价值取向也日益突出。而这一时期，由于科学技术在社会生产中的作用日益增大，以及对于人们的社会功利价值的追求的满足，使科学主义与人文主义在近现代的教育目的价值取向上出现了失衡的，人文教育中科学科技素质的培养，科学技术教育中缺少对人文素质的关照，这样造成了当代社会人的素质的明显缺失。这是我们目前在教育目的价值取向上要关注的问题。处理二者之间的关系：首先，必须要摆脱科学主义和人文主义哲学观的片面性。过分强调科学主义或过分强调人文主义对于认定全面发展都是不利的。其次，要充分认识和理解科学精神与人文精神的统一性。科学精神和人文精神是反映和构成整个世界图景的两个相互关联的不同方面。科学精神是人类在对世界特别是自然界的探究中形成的，包括相信理性、追求知识实事求是，热爱真理，遵循公正、普遍、创新能等准则等。人文精神是人类对自己生存意义和价值的关心，包括对人的价值的至高信仰，对开放、民主、自由等准则的不懈追求等。最后，充分认识科技素质与人文素质有机培养的时代性要求。第三节&&我国的教育目的一、我国的教育目的及精神实质㈠、教育目的的历史回顾&&&2001年6月《国务院关于基础教育改革与发展的决定》明确提出：要高举邓小平理论伟大旗帜，以邓小平同志“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”和江泽民同志“三个代表”的重要思想为指导，坚持教育必须为社会主义现代化建设服务，为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。㈡、教育目的的精神实质1、社会主义是我国教育性质的根本途径是维护社会主义利益，为社会主义服务，一直是我国教育目的的根本所在。保证我国教育发展的社会主义方向，指引着教育为社会主义事业全面的发展进步培养造就各方面对人才。2、使受教育者德、智、体、美等方面全面发展这是我国在人才培养上的基本要求。一方面明确了人才应有的基本素质，即德智体美等方面的发展；另一方面，明确了使受教育者各方面全面发展，即在注重基本素质形成发展的同时，也要促进其他素质的形成和发展，而不应仅仅局限在德智体美四个方面。3、注重提高全民族素质提高全民族的素质，是我国当前教育的根本宗旨，也是我国当代教育的重要使命。&&&&普及九年制义务教育要深入，中等教育和高等教育要不断改革，进而来提高全民族的素质4、为经济建设和社会全面发展进步培养各级各类人才“人才”的理解，各级各类人才就是劳动者，不是接受了高等教育的人才是人才。“劳动者”的理解，所用在社会中从事劳动的人，不论是体力劳动者还是脑力劳动者二、我国教育目的的理论基础㈠、马克思主义关于人的全面发展学说的基本思想1、马克思主义关于人的全面发展学说的基本思想：①人的发展是与社会生产发展相一致的；②旧式分工造成人的片面发展；③大工业机器生产要求人的全面发展④自由时间是人全面发展的重要条件；⑤人的全面发展是一个历史过程；⑥实现人的全面发展的根本途径是教育同生产劳动相结合2、马克思主义关于人的全面发展的含义（78页）①指人的生产物质生活本身的劳动能力的全面发展，这种劳动能力既包括体力和智力的全面发展，又包括人的才能和志趣的全面发展；②指人的才能的全面发展；③指人自身的全面发展，它意味着“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”④指人的自由发展，包括“全部才能的自由发展”“各种能力得到自由发展”，“个人独创和自由的发展”，“个性的比较高度的发展”。㈡、马克思主义全面发展学说对我国确立教育目的的意义1、为我们科学的认识人的全面发展提出了新的方法论指导。2、是马克思主义所指出的人的全面发展的历史必然性三、我国全面发展教育的基本构成全面发展教育：是对含有各方面素质培养功能的整体教育的一种概括，是对为使受教育者多方面得到发展而实施的多种素质培养的教育活动的总称，是有多种相互关联而各具特点的教育所组成。全面发展教育：德育、智育、体育、美育和劳动教育四、教育目的实现的策略1、正确领会和把握全面发展①、不能把西方传统上的人的“全面发展”与我国现在所讲的全面发展等同起来；二者的区别：西方传统的“全面发展”基本上局限于人的精神生活和文化生活，忽视人在物质生活领域，特别是在生产劳动领域中人的能力的全面发展问题，另一方面，它们讲的人的全面发展问题，实际上涉及到极少数人，特别是极少数“精神贵族”的自我发展问题。我们今天所讲的人的全面发展问题，既包括人在物质生活领域，特别是在生产劳动领域的全面发展问题，又包括人在精神生活和文化生活领域的全面发展问题，并强调前者是后者的基础；同时，我们所涉及的不仅仅是少数人的发展问题，更多涉及到的事大多数人的全面发展问题。。②、全面发展不是人的各个方面的平均发展、均衡发展；&&&全面发展并不是平均发展，而是指人的各方面素质的和谐发展。③、全面发展不是忽视人的个性发展&&&全面发展与个性发展是辩证统一的，全面发展在不同的受教育个体身上必然会有不同的组合，呈现出不同的个人特点，而不会是千人一面，因而表现出个性特点来。因此说，个性发展是在全面发展的基础上的个性发展。全面发展是在强调个性发展时的全面发展。全面发展和个性发展是辩证统一的，没有全面和谐的发展，也不会显示出完美的个性，也不会有个性的很好发展。德、智、体、美、劳等各种素质在个体身上的和谐发展，正是个性完美发展的表现。2、树立全面发展的教育观在我国的教育实践中，多年来一直存在着中小学片面追求升学率倾向，严重背离了教育目的的基本精神。片面追求升学率和应试倾向给我国教育带来了很大的危害，主要表现在：一是只注重少数学生的发展而忽视全体学生的发展。二是只注重学生的个别方面（主要是知识方面）的发展而忽视学生素质的全面提高。教学上围绕考试“指挥棒”转，“唯书”、“唯考”。大搞题海战术、教师强灌猛输，学生死记硬背。学校关注的是升学率，师生盯着的是考试分数。在片面追求升学率现象和应试倾向的蔓延，对受教育者的身心发展造成了明显的消极影响，如：身体素质的下降、心理问题增多、品德修养滑坡，即使在知识掌握方面，也常常只停留在机械记忆和重复训练，难以达到理解、贯通、灵活应用和创新的层次。因此，在中小学树立全面发展的教育观，努力克服中小学存在的片面追求升学率和应试倾向，是当前全面坚持和落实教育目的要求的重大问题。3、正确认识和处理各育之间的关系关系：相互联系，相互影响，辩证统一。要发挥五育的整体功能。避免两种片面的倾向：一是注重各育之间的联系性和相互促进性而忽视各育的独特功能；二是只注重各育的渠边和不可代替性而忽视各育相互促进作用，甚至把它们割裂开来，对立开来。4、要防止教育目的的实践性缺失教育目的在教育实践中起着定向、调节和评价的作用，是衡量、评价教育实践的根本标准。在教育活动中一定要明确教育的目的和手段的不同，不能将手段和目的颠倒，把手段当目的。我们在教育实践中的片面追求升学率和“应试教育”就是把手段作为教育目的来看的，导致教育目的在实践中的缺失，这是有悖我们的教育精神的。第四章&&教育制度教学目标：1、识记教育制度和学校教育制度的含义、现代学校教育制度的类型。　　　　　2、了解教育制度和学校教育制度没的历史发展过程。　　　　　3、了解教育制度和学校教育制度的改革和发展趋势。教学方法：讲授法&第一节　　教育制度概述&一、教育制度的含义和特点（一）教育制度的含义教育制度是指一个国家各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则。它包括相互联系的两个基本方面：一是各级各类教育机构与组织的体系；如：从组织上看，学校教育包括初等学校、中等学校、高等学校；另外还可以分为普通教育和专业教育等。二是教育机构与组织体系赖以存在和运行的一整套规则，如各种各样的教育法律、规则、条例等。如：班级授课制、学年制度、学分制、学位制、领导制度（中小学是党委领导下的校长负责制）、义务教育制度、教育教学管理制度、考试制度、奖励制度、教师培训和延训制度等。（二）教育制度的特点教育制度既有与其他类型的社会制度相类似的特点，又有自身独特的特点。1、 客观性教育制度作为一种制度化的东西，不是从来就有的而是一定时代的人们根据自己的需要制定的。教育制度的制定虽然反映着人们的一些主观愿望和特殊的价值需求，但是，人们并不是也不可能随心所欲地制定或废止教育制度，某种教育制度的制定或废止，有它的客观基础，是有规律可循的这个客观基础和规律主要是由社会生产力发展水平所决定的。（举例说明）如：义务教育制度的提出就有一定的客观基础。2、 取向性任何教育制度都是其制定者根据自己的需要制定的，是有其一定的取向性。任何教育制度的变革都可以说是重新对教育取向选择的结果。在阶级社会中，教育制度的取向性主要表现为其阶级性，即教育制度总是体现着某一阶级的价值取向，总是为某一阶级的利益服务。如：资本主义的学校教育制度中的双轨制就是鲜明的体现出资产阶级的价值取向，一轨为资产阶级培养接班人，另一轨为资产阶级培养生产剩余价值的劳动者；我国社会主义的教育制度应该是为广大人民的利益服务的，应该最大限度地保障和满足广大人民日益增长的文化教育需要，从而体现出社会主义教育的取向性。3、 历史性教育制度既是对客观现实的反映，又是一种取向的选择和体现，而客观性和取向性的具体内容又是随着社会的变化而变化的。因此在不同的社会历史时期和不同的文化背景下，就会有不同的教育制度，就需要建立不同的教育制度。教育制度是随着时代和文化背景的变化而不断创新的。（从我国历史上的人才选拔制度来举例说明：汉朝开始的察举制、魏晋时期的九品中正制、隋唐开始的科举制、考试制度）4、 强制性教育制度作为教育系统活动的规范是面向整个教育系统的。在某种意义上说。它独立于个体之外，对个体的行为具有一定的强制作用。只要是制度，在没有被废除之前，都不管个人的好恶，无条件地要求个体遵守，违反制度就要受到不同形式的惩罚。（如考试制度、学校的管理制度、教学制度等）二、制约教育制度的社会因素（一）政治政治制度对教育制度的制约是直接的。政治上占有统治地位的人，在教育上也占有统治地位，统治阶级为了实现他们的统治，就必须借助于教育制度来加以保障和实现，因此说，教育制度是受到政治制度直接影响的。如，古代社会&&&&现代社会（二）经济经济的发展为教育制度提供了一定的物质基础和相应的客观需要。如：随着经济的发展，生产力发展水平的提高，对劳动者的素质的要求越来越高，在这种情况下，对普及义务教育的年限要求也越来越长。这是经济发展对教育制度提出的新的要求，另一方面，经济发展也为教育制度的实现提供了一定的物质基础。（三）文化教育活动是在一定的文化背景下进行的，又承担着一定的文化龚恩那个，如文化选择、文化传承、文化整合与文化创造等。不同的文化类型必然会影响到教育的类型，影响到教育制度。例如：同为资本主义国家，法国在教育行政上实行集权制，而美国在教育行政上实行分权制；同样实行分权制，美国的分权制和英国的分权制不同。再比如：在中国的教育管理过程中，人际关系的因素是非常重要的，在处理一些矛盾时，个人的影响作用甚至比法律和规章还要有效，其原因就在于中国传统的以伦理关系为核心的文化精神。&三、 教育制度的历史发展由于教育制度受到各种社会因素的制约，所以它必然会随着社会的发展变化而发展变化，在不同的社会历史发展阶段表现出不同的发展状况。原始时代，社会还处于混沌未分化状态，教育还没有从社会生产和社会生活中分离出来，还没有产生学校，因此，那时就不可能有教育制度。在进入古代阶级社会之初，由于社会的分化，教育从社会生产和社会生活中的第一次分离，就产生了古代学校，甚至后来还有了简单的学校系统，因此就产生了古代教育制度。但是，古代教育制度没有严格的程度划分，没有严格的年限规定，学校类型很少，层次简单，只有蒙学和大学，甚至连中学都没有。如：古代希腊有文法学校、弦琴学校和体操学校，但没有完善的学校系统；我国西周时也有大学和小学之分，但同样没有完善的学校系统。清代虽有过大中小学之名，但说的不是学生的程度，而是学生的数额，即学校的规模。现代学校教育制度是在文艺复兴以后，随着现代国民学校的出现以及相应的公共教育制度的形成出现的，是人类进入现代社会之后的产物。它是社会的进一步大分化，特别是教育从社会生产和社会生活中第二次分离的结果。现代学校在教育目的上：不但培养政治统治人才和管理人才，更重要的是它还培养大量科学技术人才、文化教育人才、经济管理人才和众多的有文化的生产工作者。这就决定了现代学校教育内容上的科学性及其与生产劳动密切联系的性质，决定了学校规模上的群众性和普及性，决定了学校结构上的多种类型和多种层次的特点，从而决定了现代教育制度的系统性和完善性。教育制度在当代还在随社会的发展变化而不断地发展变化。它已由过去的现代学校教育机构与组织系统发展为当代的以现代学校教育机构与组织系统为主体，包括幼儿教育机构与组织系统、校外儿童教育机构与组织系统和成人教育机构与组织需要的一个庞大的体系。它的发展方向是终身教育制度。介绍终身教育的概念及其发展：终身教育思想的特性““终身教育”一词最初由法国成人教育家保尔·朗格朗（PaulLengrand）以法文“education&Permanente”提出，后来由联合国教科文组织译成英文“Lifelong&Education”。&终身教育思想是关于终身教育的一系列教育理念和主张，它主张将教育贯穿于人的一生，强烈要求冲破传统教育（Conventional Education）不合理的僵化体制，&利用现代社会中一切可资利用的教育资源，满足一切学习需求。终身教育是一种完全意义上的教育，因为它是个人一生的教育机会与社会的教育机会的统一，是一切教育机会的统一。终身教育思想“将会使教育最终摆脱因制度化、标准化带来的形式主义的影响，使教育的各个方面越来越同人的本质相联系，从而使教育趋向人格化。”　　终身教育思想产生和发展的过程，也是教育观念、教育结构、教育方式等的变革过程。我们正努力构建的终身教育体系包括教育的各个方面以及教育各发展阶段的有机联系，这是适应现代科技革命、社会经济结构和人类生活方式变化的需要而必然产生的一个完全意义上的教育体系，一个由正规教育、非正规教育以及非正式教育组成的纵横贯通的复杂的巨型大系统。它纵向贯穿于人的一生，横向则面向全社会，是对狭义的学校教育（儿童、青少年教育）的超越。相对于传统教育，终身教育具有如下几个特性：　　　　1.终身教育的连续性　　终身教育的连续性是相对于传统教育的阶段性而言的，传统教育的“前端模式”将教育限制在人生的某一特定阶段，即儿童和青少年时期，它只对人生中的儿童和青少年时期负责。在科学技术发展缓慢的条件下，这种一次职前教育终身受用的教育格局有其存在的合理性。但20世纪50年代以后，科学技术日新月异的发展改变了社会经济结构和产业结构，进而引起就业结构的变化，使得劳动者不可能在其一生中只从事一种职业。面对职业的变更，劳动者必须调整自己的知识结构，掌握新的劳动技能，这就向教育系统提出了重新学习的要求。作为一种把教育贯穿于人的一生的教育思想，终身教育主张教育的连续性和一贯性，要求教育从过去仅对人生早期的职前负责进步到对职后的整个人生负责。教育时限的极大扩展，使得人们可以通过不间断地学习，从智力、体力、情感等方面作好充分的准备，从容面对由于社会变迁而带来的各种挑战。　　　　2.终身教育的开放性　　终身教育的开放性与传统学校教育的封闭性相对应。传统的学校教育将教育活动局限于学校的围墙之内，并从培养目标、专业设置到教学内容、教育评估都自成一体。这就导致学校教育与社会现实生活严重脱节，不能根据社会发展变化的要求随时调整、补充自己。不少已走上工作岗位的人抱怨在学校里学的知识能在工作中用到的不及十分之一，而教师却振振有词地回答：可惜我并不知道同学们今后能用到哪十分之一的知识，否则，我就教那终身教育思想是关于终身教育的一系列教育理念和主张，它主张将教育贯穿于人的一生，强烈要求冲破传统教育（Conventional Education）不合理的僵化体制，&利用现代社会中一切可资利用的教育资源，满足一切学习需求。终身教育是一种完全意义上的教育，因为它是个人一生的教育机会与社会的教育机会的统一，是一切教育机会的统一。终身教育思想“将会使教育最终摆脱因制度化、标准化带来的形式主义的影响，使教育的各个方面越来越同人的本质相联系，从而使教育趋向人格化。”十分之一好了。由此可见，封闭的学校教育缺乏与现实社会的沟通，难以顾及现实社会生产的需要，学生毕业后往往不能顺利进入生产劳动过程。　　终身教育的开放性具有极其丰富的内涵。其本质内容表现在两方面：一是教育社会化。教育社会化主要是指学校向社会开放。这不仅包括学校必须与现实社会紧密联系，根据社会生产对劳动者素质和技能要求的变化及时调整专业、学科结构和具体教学内容，而且包括学校打破儿童、青少年教育的时限，面向已进入社会劳动系统的成人，甚至已退休的老人，为他们重新进入学校学习提供条件，实现对教育对象的完全开放。二是社会教育化。终身教育思想的倡导者认为，在影响个人成长与发展的所有因素中，学校教育仅仅是一种有限的教育力量，学校不再是唯一被认可的教育场所。图书馆、博物馆、青少年宫、科技馆、广播电视、电影、报刊等公共机构和大众传媒对青少年教育及成人教育都可发挥巨大作用和有效影响。教育应扩展到家庭、友邻、职业岗位、工会、社团组织等与人们实际工作、生活有关的各种环境中去，满足人们走向社会、了解社会、参与社会变革的需要。　　　　3.终身教育的多样性和灵活性　　著名的未来学家埃托尔·热尔比认为，未来教育政策的制定，应使教育时间和教育网点多样化。终身教育充分体现了这一点，它是一切教育机会的有机统一，它对受教育者没有年龄、资历、职业背景的任何要求，对学习时间和地点也无任何限制。人们只要产生学习需求，就能随时在终身教育系统中获得相应的教育满足。由于不同的人在各自不同的年龄阶段以及不同的职业背景下有着不同的求学目的，因而需要不同层次的多种教育形式来满足不同的教育需求。这些教育形式不仅有正规教育、非正规教育、非正式教育之分，而且有初等教育、中等教育、高等教育之别，此外，还有面授、函授、广播、电视、计算机、多媒体、网络等多种教学手段，充分体现出终身教育的多样性和灵活性。　　　　4.终身教育的个性化特征　　传统教育较少考虑学生个性及其人生目标的多样性，只是依据统一的标准、统一的要求、统一的进度教授统一的内容，就象在工业社会生产标准件一样。正如未来学家阿尔温·托夫勒（Alvin&Toffler&）在《未来的震荡》中指出的那样：“那一整套聚集大量的‘学生’（原材料）在位于中心地点的某个学校（工厂）由‘老师们’（工人们）来进行加工的思想，则完全无愧于工业精神的大绝招。”他认为，未来教育将是分散的、不集中的、个别化的。由于人的生存总是个体性的，那么，作为人的基本生存方式的学习或教育也应是个性化的，人们可以自由选择学习的内容和方式。终身教育尊重每个人的个性和独立选择，强调每个人在其一生中随时选择最适宜自己的教育形式，以便通过自主自发的学习在最高和最真实程度上完成全面发展的目标。　　　　5.终身教育的整体性　　在传统的教育理念里，学校教育是整个社会教育的主体，对社会发展和人的发展具有决定性的作用。传统教育忽略甚至轻视非正规教育，更不屑于与非正规教育的衔接和配合。而终身教育思想提倡教育一体化，注重教育的整体性。终身教育是人一生中所遇到的教育机会与社会所提供的教育机会的统一，即一切正规教育、非正规教育、非正式教育的整合。为了使教育更好地为社会发展和个人完善服务，现代社会中所有可资利用的教育力量应由相互独立、各不相干的关系发展成一种新型的合作关系，亦即将各种教育机会和学习条件有机整合起来，统筹安排、整体调控，使之统一在一个相互衔接的制度中，形成家庭、学校、社会教育一体化。　　　　6.终身教育的民主性　　终身教育思想冲破传统教育的束缚，采用灵活多样的组织形式，利用一切教育资源，为社会的所有成员提供连续不断的教育服务，使普通民众也能平等获取教育机会。一切有求学需求的人们都可在自己需要的任何时候进入终身教育系统，以最适宜自己的方式参与教育过程和学习过程。“终身教育制度的最终建立将有助于教育民主化理想的实现”，“为每一个人受教育的权利提供终身保障”。因此，如果“没有终身教育，也许就不可能有任何真正的民主化”。　　　　7.终身教育的国际性　　终身教育的国际性主要体现在两个方面：一方面它是国际合作的产物。终身教育得益于联合国教科文组织的直接倡导和推动，得到了各国政府的积极响应和合作，成为一项各国政府认同的基本教育原则。另一方面，终身教育必须培养关心全球安危，关注人类命运，具有“国际合作精神”的世界公民。在现代科技革命的推动下，国家之间、地区之间经济合作的范围和领域不断扩展，地球变成了一个经济村。与此同时，地球生态环境的不断恶化也跨越国界直接威胁着人类的生存，那么，人类在尽享信息时代的种种便利时，应如何阻止生态环境的恶化呢？这就需要终身教育培养一代新人，“这种新人必须懂得个人的行为具有全球性的后果，能够考虑事物的轻重缓急，并能够承担人类命运的共同职责中自己的一份责任。”而要真正获得“关心”的胸怀、情感和能力，就必须在终身教育体系中，在丰富并不断更新自己科学文化知识和能力的同时，培养宽容与批判兼备的精神和人格。　　综上所述，终身教育思想不只是一种教育理念，而且是一系列很具体的思想、实践和成就，它包括教育的各个方面。对个人而言，终身教育贯穿于人的一生，对社会而言，它则是全体公民乃至全人类的教育。我们构建终身教育体系，就是要将一切教育机能整合起来，使之系统化，以满足人的全面发展的需要。为了实现这种整合，一方面必须充实有利于学习活动的教育资源，另一方面也必须考虑社会各领域现有教育资源的实际情况和条件，同时还必须研究并掌握人的各个发展阶段，这是我们今后工作努力的方向。&&第二节　 现代学校教育制度&一、现代学校教育制度的形成现代学制是是建立在现代学校的产生与发展和与之相应的公共教育制度基础上的，其核心部分是学校教育制度。学校教育制度简称学制，是指一个国家各级各类学校的系统及其管理规则，它规定着各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们之间的关系。如：普通学校教育制度、成人教育制度、学校的行政管理制度、考试与招生制度等等古代社会没有完整和完善的学制，但现代社会在发展过程中逐步建立起了完善的学制，具有公共性和系统性的特点。研究现代学校教育制度，就必须了解现代学校的产生与发展。现代学校产生与欧洲文艺复兴前后，是随着资本主义在欧洲的产生发展而产生发展的。现代学校的产生，并不是都是从小学开始，依次向上发展，产生中学和大学。现代学校是按照两条线索发展的：一是自上而下发展，以最早的中世纪大学及以后的大学为顶端，向下发展为升入大学的中学，有的中学时由大学文科（哲学科）的第一阶段的演变而来的，例如德国在18世纪时，把文科的第一阶段的学习并入文科中学，有的则是成立新的文法中学，正是这些大学和中学，经过长期适应现代生产和现代社会的发展和演变，逐步变成了现代教育中的大学和中学；另一个是自下而上的发展，由小学（及职业学校）而中学（及职业学校）。这就是在19世纪末20世纪初在欧洲形成的所谓双轨制。（一）大学和高等学校&&12世纪中世纪大学：最早产生载意大利、法国和英国，其中包括意大利的萨拉尔诺大学和波伦亚大学、法国的巴黎大学、英国的牛津大学和剑桥大学。&&&&中世纪大学没有入学方面的国籍限制，游学的风气盛行。&&&&大学的教学主要是教师宣读和讲解，也进行辩论练习。讲授和辩论都使用拉丁语。&&&&大学的入学时间上和学习期限上也没有十分严格的限制。学习的内容主要是拉丁语和“七艺”。学生修完“三艺”和四艺后，通过考试分别取得“学士”和“硕士”的学位，之后才能继续选学一个专门的学科。&&&现代大学和现代高等学校是经过两条途径发展起来的：一是通过增强人文学科和自然科学把这些中世纪大学逐步改造成为现代大学，如牛津大学、剑桥大学和巴黎大学；一是创办新的大学和新的高等学校，如伦敦大学、洪堡大学等。（二）中学&&文艺复兴前后，出现了古典文科中学，英国的文法学校或公学；法国和德国的文科中学，以学习七艺和拉丁文或希腊文为主要内容。&&18世纪初，由于商业和手工业的发展，欧洲出现了实科中学，以学习自然科学和现代外语为主要课程。&&&实科中学的出现是中等教育史上的里程碑，这意味着中等学校向现代学校的转变。&&&在实科中学和古典文科中学的长期斗争下，实科中学的地位越来越强大，两者都得到改进和发展，逐步演变成为现代中等学校。（三）小学&&&&文艺复兴之前，西欧就有行会学校和基尔特学校，这是欧洲城市中最早的出等学校。&&&&但到了18世纪末和19世纪，欧洲第一次工业革命对劳动者的受教育状况有了一定的要求，在这种情况下，资产阶级开始开办大量的出等教育以推动劳动者子女接受教育，并采用立法的形式确定下来。到19世纪后半叶，欧洲与日本、美国等资本主义国家普及初等教育的义务教育法已经颁布。（四）初级中学随着第二次工业技术革命，社会生产对劳动者的素质要求提高了，只具有小学文化程度已经不能适应社会生产的发展，必须具有中学文化程度，于是发达的资本主义国家先后把义务教育年限延长到八年到九年，（五）职业学校&&&&适应现代生产的劳动者不但应具有初中的文化水平，而且还应由一定的职业技术技能，而传统的学徒制衣不能满足这个要求，于是许多发达国家先后通过了各种职业教育法令，在发展初中教育的同时也大力发展这个阶段的职业教育。（六）高级中学&&&20世纪中叶开始，以电子计算机为标志的第三次工业技术革命的时代到来，对劳动者的素质提出了更高的要求，要求劳动者必须具有高中或高中以上的文化程度，才能满足当前和今后日益发展的生产和社会生活的要求，因此，从20世纪中叶起，各发达国家又进一步延长义务教育年限，提高教育水平、普及完全中等教育。（七）短期大学和大学（八）幼儿教育机构&&&作为公共教育的现代幼儿教育机构，最早出现于第一次工业技术革命的18世纪后半叶。19世纪时，个个先进的资本主义国家都出现了幼儿教育机构。二战后，各发达国家的幼儿教育逐步走向普及。幼儿教育的性质也开始发生变化，即从最初的保育为主走向以教育为主。&&&幼儿教育机构在很大国家被列入国民教育体系中，成为终生教育的一个组成部分。（九）研究生教育机构&&19世纪初在德国产生了现代学位（哲学博士）之后，又产生了现代研究生教育机构。在以后的一百多年里，研究生教育在各发达国家得到了广泛的发展，到了20世纪，研究生教育机构已成了不少发达国家学校教育系统的组成部分。20世纪中期以来，研究生教育得到了长足的发展，有的国家的研究生以高于本科生增长速度的2-4倍增长。（十）成人教育机构成人教育也成为现代学校教育制度的一个重要的构成部分。二、现代学校教育制度的类型现代学制主要由两种结构构成：一是纵向划分的学校系统，二是横向划分的学校阶段。由纵向划分的学校系统占绝对优势的学制结构就是双轨学制，由横向划分的学校阶段占绝对优势的学制结构就是单轨学制。介于二者之间的学制结构，叫分支型学制。（一）双轨学制18、19世纪的西欧出现的。一轨是自上而下，结构是——大学、中学一轨时自下而上，结构是小学（后来是些学和初中）及其后的职业学校（现实与小学相连的出等职业教育，后发展为和初中连接的中等职业教育）。&（二）单轨学制美国：自下而上，小学、中学、而后可以升入大学。特点：是一个系列多种分段，六三三、五三四、四四四、八四、六六等多种分段。单轨制后来被许多国家所采用，因为它有利于教育的逐级普及。（三）分支型学制前苏联三、现代学校教育制度的变革（一）从纵向学校系统分析，双轨学制在向分支型学制和单轨学制方向发展&&直到20世纪初，西欧双轨制，一轨只有小学，一轨则只有中学和大学。后来，随着义务教育的上延，教育机会均等原则的实施，双轨制从小学开始向上与中等教育衔接。这样，西欧的双轨制开始向分支型转变，即小学、初中单轨、其后多轨。&&&&所以可以看出，义务教育延长到案例，双轨制就要并轨道那里，丹桂学制是机会均等的普及教育的较好的形式；另外在并轨过程中，综合中学是较为理想的现代中等教育发展的趋势。(二)从横向学校阶段来看,每个阶段都发生了重大变化1、 幼儿教育阶段在当代，很多国家已经把幼儿教育列入学制系统。这是现代学制的一个重要特点，是现代学制向终身教育制度发展的重要标志之一。幼儿教育机构发生了重大变化：一是幼儿教育的结束期有提前的趋势，提前到6岁或5岁；二是加强小学和幼儿教育的联系，有的把幼儿院的大班作为小学预备班。2、 小学教育阶段小学教育成为普通文化科学基础教育的初级阶段。发达国家的小学教育的结构有了一系列变化：一是，小学已经没有出高级之分；二是小学入学年龄提前到6对或者5岁；三是小学年限缩短到5年（法国）、4年（德国）等；四是小学和初中直接衔接，取消了升入初中的入学考试，如英国的“十一岁考试”等。3、 初中教育阶段初中教育结构的变化：一是初中学制延长；二是把初中阶段看作普通教育的中间阶段，中间学校即由此而来；三是不把它看作中学的初级阶段，而是把它和小学连接起来，统一进行文化科学基础知识教育，取消小学和初中间的考试，加强初中结束时的结业考试，把整个阶段看作是基础教育阶段。而后再进行分流，或进行进一步的文化科学知识教育，或进行职业教育。4、 高中教育阶段&&&西欧双轨制的中学过去没有严格初高中之分，美国的单轨制中最先有了高中，接着苏联学制中叶有了高中，最后是欧洲双轨制的中学在变革中也不得不分为两段，有了高中。5、 职业教育阶段现代职业教育最初在小学阶段进行，后来一次发展到了初中、高中和初级学院阶段进行。职业教育在那个阶段进行，完全依赖于现代生产所依据的科学技术基础的状况。从总体上看，职业教育在当代有两个突出特征：一是文化科学技术基础越来越高；二是职业教育的层次、类型的多样化。6、 高等教育阶段变化：一是多层次，过去主要有本科一个层次，而现在则有多个层次；二是多类型，现代高等学校的院校、科系、专业类型十分繁多。高等学校与社会、生产、科学技术、社会生活各个方面的联系越来越密切。&第三节　　我国现行学校教育制度一、我国现行学校教育制度的演变我国现代学制的建立是从清末开始的。1902年，清政府颁布了钦定学堂章程，亦称“壬演学制”，这是我国正式颁布的第一个现代学制这个学制未及实施，到1904年又颁布了奏定学堂章程，亦称“癸卯学制”，这是我国正式实施的第一个现代学制。其突出特点是教育年限长，总共26年。第一次世界大战后，当时留美派主持的全国教育联合会，以美国的学制为蓝本，又提出了改革学制的方案，于1922年颁布了壬戌学制，即通称的“六三三制”。这个学制受美国实用主义教育的影响，强调适应社会进化的需要，发扬平民教育精神，谋求个性的发展，注重生活教育，在学校系统上，将全部学校教育分为3段5级：初等教育段6年，分初小4年、高小2年；中等教育段6年，分初中3年、高中3年；高等教育段为4-6年，不分级。在国民党统治时期，这个学制虽几经修改，但基本没有变动，影响深远。1949年中华人民共和国成立，1951年颁布了《关于改革学制的决定》，明确规定了中华人民共和国的新学制。1958年进行学制改革，如提早入学年龄，中小学十年一贯制等。文革时期，我国的学制和教育事业遭到严重破坏，1976年后，重建和发展被破坏的学制系统。二、我国现行学校教育制度的形态经过一个世纪的发展，我国已建立了比较完整的学制，这个学制还在1995年颁布的《中华人民共和国教育法》里得到了确认。它包括以下几个层次的教育：学前教育：招收3—6、7岁的幼儿。初等教育：主要指全日制小学教育，招收6、7岁儿童入学，学制5—6年。在成人教育方面，是成人初等业余教育。中等教育：指全日制普通中学、各类中等职业学校和业余中学。全日制中学修业年限为6年，初中3年，高中3年，职业高中2—3年，中等专业学校3—4年，技工学校2—3年。属成人教育的各类业余中学，修业年限适当延长。高等教育：指全日制大学、专门学院、专科学校、研究生院和各种形式的业余大学。高等学校招收高中毕业生和同等学力者。专科学校修业为2—3年。大学和专门学院为4—5年，毕业考试合格者，授予学士学位。业余大学修业年限适当延长，学完规定课程经考核达到全日制高等学校同类专业水平者，承认学历，享受同等待遇。硕士研究生修业年限为2—3年，招收获学士学位和同等学历者，完成学业授予硕士学位。博士研究生修业年限为3年，招收获硕士学位者和同等学历者，完成学业授予博士学位。在职研究生修业年限适当延长，完成学业者也可获相应学位。从形态上看，我国现行学制是从单轨学制发展而来的分支型学制。近二十多年来，我国学制改革和发展等基本方向就是重建和完善分支型学制。我们现在正在走的道路是通过发展基础教育后}