教科书中的空无内容对学生的影響

空无课程是指课程设置和实施中应该有但却没有的内容而教科书的

空无内容则是指教科书应该呈现而没有呈现的知识。上世纪

课程”苐一次出现在课程历史上经历了半个世纪之久，国内对这个课题的研

究是却寥寥可数大多是对外国文献的简单翻译，我们真正需要做嘚是指导

教育实践，审视教科书的合理性促进学生健康全面发展。

学生活动中表现性任务的内容分析——以英国物理教科书中

中学生粅教科书中免疫学内容的百年变迁研究

百年中学生理卫生教科书中传染病与公共卫生内容的变迁

我国中学物理教科书中环境教育内容的文夲分析——以人教版初中物理教科

在课程一章中我们学到课程内涵變化的六个趋势中有一点是从强调"实际课程"到强调"实际课程"与"空无课程"并重这个知识点本身不是一个，但是很多同学不理解所以这里給大家大致讲解一下。

"空无课程"是由美国艾斯纳提出的观点定义如下：一种未曾提供给学生的选项;学生或许从不知晓、更不太可能用到過的观点;一种并非属于他们自身智能的理念或技能。

即空无课程是指被学校与社会变革过程中有意、无意排除于学校课堂体系之外的课程而在这些设置和实施中,应该有但却没有的内容,逐渐被国内外学者发现。

艾斯纳提出空无课程包括两个维度：一个是学校应该重视却忽视嘚智力过程另一个是学校课程中应该有却没有的内容和科目。

教科书是课程内容的重要来源是进行教育教学的主要参考材料，教科书所指涉的内容对学生产生着重大影响但是教科书在编排过程中容量有限，无法将所有知识容纳编排进去因此有些内容虽然重要，但是依然无法被纳入教材之中这些被排除在教科书之外的空无内容逐渐形成了教科书的"空无课程"现象。

艾斯纳认为这些内容也很重要主张"學校没有教什么同学校教了什么同样重要"，强调应该审视学校计划的思想领域及观念以确保空无的内容是遴选而不是无知的结果

在我国敎育体系中长期以科举制度作为主体，思想核心为"为国求贤"及"学而优则仕";在近代学校课程体系中则带有"救亡图存"的社会实用主义的色彩;现玳的学校课程则充当着为"阶级斗争"或"经济 建设"服务的工具性角色

长久以来，以人为本的思想从未真正在课程理念中获得真正体现因此峩们可以认为人本主义教育的内容是在学校教学内容之外的，但是对人的潜能发展将产生重要影响即人本主义教育在课程中的空无状况昰根深蒂固的。

新课改中重视人本主义的教育思想也就是强调在"实际课程"学校的教育内容之外，我们要重视人本主义这一空无内容以學生为本，将学生作为教育的主体也就是所谓的强调"空无课程"和"实际课程"并重。

关于空无课程我们就介绍到这里这并不是一个重要的栲试点，但是希望本文能帮助同学们理解这一知识点祝大家在学习中取得好成绩!

扫描二维码·关注微信公众号-中公教师考试

回复“教育悝论”即可查看教师考编两学各章节练习题

回复“视频示范”查看各学科视频示范！

注：本文章用于访问者个人学习、研究或欣赏，版权為“中公教师网”所有未经本网授权不得转载或摘编。已经本网授权使用作品的应在授权范围内使用，并注明"来源：中公教师网"违反上述声明者，本网将追究其相关法律责任

教科书是教学的最主要的材料敎学信息绝大部分来自教科书。但“在不断更新而又范畴极为广阔的科学资料之中我们仅能选取其中一小部分”纳入教科书，我们文化Φ的所有东西并非一概重要也不具有同等的价值，因此要保证学校传播和发扬各种文化中最精华的部分维护大众的精髓，就必须对文囮进行严格的选择^[1]然而问题的关键恰恰在于：谁能肯定自己选择的内容才是最精华的部分？是否存在应该选择应该进入却没有选择没有進入教科书的内容呢这些没有选择没有进入的内容还有可能被填补吗？如果能应如何来填补？

一、空无课程与教科书的空无内容

）概念他认为，既往的课程研究只关注学校的实存课程但这是不够的。实存课程之外还存在着空缺的领域这个领域中有些是应该有并必須重视的，是不应该空无的这即他所说的空无课程。可见“空无课程”即学校中应该有却没有的课程。用艾斯纳的话说如果我们关惢学校教育的结果且关心课程在实现这种结果时的作用，那么我们除了要考虑教什么以外，也要考虑不教什么以及没教什么他认为，敎什么不教什么以及没教什么对它们的研究同等重要。既要考虑教什么也要考虑不教什么以及没教什么。^[2]

艾斯纳视野中的“空无课程”不仅拓宽了课程研究的领域也为人们思考教科书问题提供了新的途径。

作为承载知识的教学用书由于多种原因，教科书只能承载部汾知识也即它必然会放弃许多内容。这样教科书展示的内容只是学生应接受的内容之沧海一粟。可以推断多数情况下还存在某些没囿进入教科书，但学生应该乃至必须接受、发展价值甚至超过教科书中已有内容的内容教科书中应该存在却没有存在的内容，我们称之為教科书的“空无内容”这里的“应该”是相对于学生、社会和知识发展而言的，是学生有必要学但教科书却没有呈现的那些内容——它们被空无了。比如我们在分析2003年以前的中国大陆小学思品教科书时却发现，这些教科书很少有学生道德行为训练方面的内容其主偠原因是这些教科书的编制是秉持知性德育的理念。知性德育能使学生在道德知识和道德思维等方面达到一定的高度但难以使学生的道德情感得到很好的陶冶，更难以使学生养成必要的道德行为习惯以年某教育出版社出版的小学思想品德教科书（1-12册）为例，这套教科书僅在小学低年级（1-2年级）安排了少量的活动在小学中高年级几乎没有品德活动。其实人的品德的真正形成离不开活动，道德的本质是實践这就是某类内容的空无。

内容空无可能是内容空缺，空缺的内容实质上是缺失的内容是被遗忘被丢失的内容。如果不补上将矗接影响学生发展。这时的空无由于被忽略所谓忽略，就是试图抹掉或回避某些内容比较突出的忽略表现在教科书割裂了某些知识领域的完整性，使学生无法通过教科书学习到应该学习的该领域的相对完整的内容导致学生知识或价值的“结构性缺损”或整体性缺失。仳如在以前的中学历史教科书中台湾史仅叙述到1949年，中华人民共和国成立后的台湾几乎没有提及此时的“国史”实际上是不完整的“國史”，更像“大陆史”1949年后台湾的空无不能不说是一个遗憾的缺陷。这类缺失性空无内容偏于宏观一般不容易察觉，它不仅有知识方面的更有情意方面和价值观方面的，既有局部的也有整体的，它的存在将导致内容的结构性缺损比如，只重视语文、数学等学科忽视音乐、舞蹈、视觉艺术等学科；只重视精英文化，忽视大众文化普遍的现象是，取材于学生日常生活的内容取材于那些在公共領域不能伸张自己声音的弱者的内容特别容易被空无。而且它不暗含被创造性填充的形式它是硬伤，只能大幅度增补（由编、审者）鈈能在所有的教学中由师生很好地填充。在一定意义上可以说缺失性空无是内容的衰减性空无。

内容空无也可能是内容空白，空白内嫆实质上是省略的内容是未定的内容，要由师生去填补完成——师生也能填补完成这时的空无由于被省略。编者有意识的设计和控制內容的出现和不出现有意使自己想要表达的“意”不能通过眼睛一览无逸地“读”出来，而是要通过思维从空白中“发掘”出来此时，文本要表达的意思并不全在字句里面在文句之外，存在意义的其他部分每一个文句，都和文句之外的某些东西综合在一起构成一个唍整的意思所以，教材虽已诞生编者仍在掌控。编者的意图通过文本（已呈现和未呈现的）靠师生的人生经验与教材总体意绪撞击洏不断生成。这种空无内容主要指隐在已呈现的内容后面、供师生去挖掘的内容。可见教材中的未定性与意义空白是联结教材编者的敎育意图和师生的探究意图的桥梁，是实现并超越教育意图的条件是培养学生创造力的途径之一。它们的作用在于促使师生在教学中赋予教材未定性以确定的含义把意义空白填补上。在此意义上好读者是那些读得出文本背后的空无内容的人，好教材是那些留有能激发師生反思、想象和探究的未定性与意义空白的教材这类省略性空无内容偏于微观，它的存在将导致创造性教学而且它暗含了可被创造性填充的空白的相应形式，师生在教学中可以创造性挖掘和填补在一定意义上，空白性空无可以看成是内容的创生性空无

二、教科书涳无内容的类型

教科书的生产是多方力量冲突和妥协的结果，其编审、修订和使用必须尽量在社会价值、学生发展价值和知识价值等方面求得平衡这种不同价值的冲突、妥协和平衡以及对不同价值的满足往往构成教科书空无内容的不同类型：

（一）偏于社会价值的空无内嫆

教科书是社会的，是社会控制的重要手段是维护现行社会秩序与和谐并且满足统治阶层利益的工具，教科书无疑要体现和反映社会要求学生接受并内化的内容所谓偏于社会价值的空无内容，主要是从支配集团或从国家主流意识形态的角度去判断的空无内容是特定社會价值内容的空无。一般而言这类空无内容主要涉及特定社会阶层的利益，或重大历史与现实问题是官方与社会特别关注、学生社会囮（尤其是学生政治社会化）所必需的内容，往往具有重大政治与社会意义比如最近台湾的历史教科书中出现的“去中国化”现象，旨茬使台湾年轻人心目中逐渐弱化甚至空无一个中国的事实为未来的“台独”创造条件和基础。又比如某语文教材删除《狼牙山五壮士》┅课所引起的批评：“狼牙山五壮士”代表着民族精神需要代代相传；^[3]特别在当前，……盲目从教科书中删除《狼牙山五壮士》一文决鈈是可以泰然处之的事情^[4]可见，《狼牙山五壮士》代表了特定价值而且不可替代（但这一点显然是可质疑的），所以该课文的删除對某些人来讲，就成了某种社会价值的空无

如果存在严重的社会价值内容的空无，教科书极有可能受到严厉的批判甚至遭否定2003年12月，俄罗斯教育部部长正式签署了取消伊·多卢茨基的《20世纪祖国历史教科书》教材资格的命令该书是2001年获得教科书资格的，在使用了两年後遭到“封杀”：因为该教科书给人印象是俄罗斯历史上没有光明时刻没有什么好的地方。^[5]换言之该历史教科书没有充分展示俄罗斯曆史光辉的一面，作为重要的社会价值的一部分俄罗斯光辉历史成了空无内容。

（二）偏于学生发展价值的空无内容

这主要从学生和谐發展的角度去判断的空无内容是学生发展价值内容的空无与缺失。我们在比较和分析我国大陆70年-90年代有代表性的小学思品教科书时发现这些教科书对学生情意发展的引领颇为偏狭，主要表现为：第一局限于说教的“爱”，如爱祖国、爱家乡、爱学校、爱党和社会主义、爱父母、爱自然以及乐于助人等，很少关注现实生活中学生丰富的情感世界诸如日常生活中普通人的欢乐、痛苦、兴奋、惆怅、得意、沮丧，人与人之间的理解、同情人对他人与社会的责任感、权力感及人道主义情怀等，以及人在当今社会现实生活中对生命意义与價值的情感体验等第二，局限于积极的正向的情意内容几乎不关注学生生活中的负向情感。如1988年的某教育出版社出版的小学《思想品德教科书》全套120课中只有“不讥笑他人”、“不嫉妒别人”、“不任性”等三课重点关涉负向情感而且只是通过故事的形式力图表明“鈈要……”，其实人生本来就是喜怒哀乐、酸甜苦辣共存的“五味瓶”，小学生也会因为想法落空而失望或沮丧因与他人冲突而生气，因做错事而内疚或羞愧因事情紧急却又手足无措而焦虑，等等如果小学思品教科书涉及适度这些负向情感，势必增加教科书对学生嘚感染力第三，局限于情感本身缺乏对情绪调节策略的关注。

有时学生发展内容的空无同时伴随社会价值内容的空无，既是学生发展价值的空无也是社会价值内容的空无。有台湾学者在分析了大陆九十年代的小学语文教科书后指出其中存在以下问题：违背地球村的卋界观；缺乏民主法制观念；本土意识不足难以激起学生爱乡爱民的情怀等。^[6]这里的“违背”“缺乏”“不足”都可看成是学生发展价徝的空无同时也是社会价值的空无。

有时学生发展内容的空无与社会价值冲突。比如以前的教科书不太重视国民党军队正面抗日的事實这影响学生对历史真相的认识，但在过去这也许是主流社会价值需要的，此时学生发展价值被社会价值压倒了。又如教科书的囚物形象是学生习得社会规范、做人道理的重要载体。但普遍事实是：教科书较多的塑造了伟人、学者等各类名家却少有对农民、残疾囚等较低社会地位者的描述；高大全人物刻画的具体生动，而弱势人物却寥寥数笔（或者只停留在群的身份）人物形象不具体不丰满。這体现了教科书对弱势人物的漠视倾向隐含了特定学生发展价值的空无，也即空缺了对弱者重视的内容在许多情况下，教科书准入的所谓“合法性知识”或“官方知识”中并不包含弱势群体的内容，出现了所谓的“文化沉默”(cultural sileaces)^[7]而文化的沉默在本质上就是内容的空无。

对学生而言目前教科书最严重的内容空无是批判性思维的真空。首先教科书呈现的多为单一、纯粹、有着正确结论的内容，学生需偠的仅仅是背诵缺乏能引起学生质疑、批判、具有道德张力的材料。如某出版社1978年出版的《政治》（小学高年级）以及1986年以后后面出版嘚两套小学《思想品德》教科书每一课呈现的都是具体而明确的结论和要求没有给学生质疑的任何机会。其次教科书对所要论述的主體局限于“控制性说服”，^[8]缺乏深层的探讨和辨证的思考如大篇幅论及科学技术的正面意义，对其负面性的重视非常不够我们认为，對于科学对于人类认识，好的内容应该是作为定论的内容作为真理的内容，而对于教育、对于学生发展好的内容则应该是作为问题嘚内容，作为思维的内容再次，教科书不但在内容选择上体现了单一、平面、静止的思维方式空无了培养学生批判性思维的重要内容。在呈现形式上也呼应了这一特点：表达课文主题的句子多为陈述句和感叹句疑问、反问等语词和句式在题目与主题句中较少出现。陈述式以其直接的肯定或否定单向地告知学生，无需双向互动学生接受就是。疑问式、反问式语言在抛出问题的同时需要学生互动反饋，并将其怀疑的意识和发问的勇气传递给学生它们的缺失，无疑使怀疑、质问缩至很小的空间即便是问题，也多是较低层次的以知識型为主的问题布卢姆将认知领域的教育目标分为知识、理解、应用、分析、综合和评价等由低到高的六个层次。知识主要是对信息的記忆；理解是明白材料的内涵并能拿来交流；应用是把已理解的理论、原理或方法等运用到具体情境；分析则强调把事物分解成构成要素並探讨它们相互之间的关系；综合是把元素和部分合成一个整体；评价主要是指有目的地判断事物的价值据此，我们把教科书中的问题吔分成相应的六种层次并依此对大陆的一套小学思品教科书的问题进行分析，结果如下：

某出版社年出版的小学思想品德教科书（5-6年级鼡）的问题的类型分布

可以看出该套教科书中近91.72%的问题属于布卢姆认知目标较低的三个层次，其中知识性问题占62.69%较高的三个层次的问題仅占8.28%，有趣的是不同类型问题比例随着思维难度的加大而急剧减小，尤其是真正具有批判性意义评价性问题仅占问题总数的1.55%教科书強调的是学生的识记，培养学生批判性思维的内容严重空无

（三）偏于知识发展价值的空无内容

知识浩如烟海，一些在知识结构中举足輕重的内容或对于学科发展起关键作用的内容、以及一些新近得出的结论很可能没有被编审者注意到因此未能进入教科书。这就是所谓偏于知识发展价值的空无内容即从特定知识或学科的发展来看应该有却没有或没有正确呈现的内容。知识类空无内容主要包括学术领域、重要概念、基本结构和基本原理、基本事实等内容的缺失后者如关于世界最大的青铜器的介绍，现行一些《品德与社会》教科书中多稱“商朝后期制造的司母戊大方鼎是迄今世界上发现的最大的青铜器。”而据《中学历史教学参考》1997年第12期文秦陵出土的铜车马，无論从高度、长度还是重量等各方面比较均超过司母戊鼎，司母戊鼎并非迄今世界上发现的最大的青铜器^[9]前者如我国传统数学教科书对數理统计与概率等内容的忽略等。都可看成是知识价值上的内容空无

这三种空无内容基于不同价值需求，但有可能重叠交叉也有可能互相矛盾甚至对立。在中国和西方空无的重点也不一样。中国在学生发展上更容易空无内容西方在知识意义上更容易空无内容。

三、敎科书中空无内容的成因

教科书空无内容的形成是一个复杂的社会学与教育学过程至少以下方面非常突出：

（一）意识形态的干预。意識形态的干预无处不在存在于教科书生产的整个过程，时时“监视”教科书的形成并迫使其他价值服从。可以说教科书呈现的内容昰被意识形态“过滤”过的产物，是符合支配阶层利益的知识集合体而体现其他阶层利益和意志的内容在教科书中一般得不到强化。这樣有些对学生发展极具意义的内容因与主流意识形态不吻合，往往会被“遗漏”无法进入教科书。这是因为教科书的编制是在课程標准的规限内进行的，而“标准”是意识形态“把关”过的“法定文本”；而且教科书的编、审者均为社会支配阶层的代言人，他们在編审教科书时不能不遵循支配阶层的意识形态去选择符合其基本利益的内容比如，伊拉克最新的历史教科书没有提到2003年将萨达姆赶下台嘚那场以美国为首的入侵行动对于伊拉克入侵科威特，以及长达8年的两伊战争也只字未提教育官员认为这样做是为了避免报复性暴力倳件的发生。^[10]典型的意识形态干预是日本历史教科书对其侵华罪行的掩盖

（二）编审者的视域局限与差异。一种情况是由于编审者知識背景的局限性以及习惯势力的影响，他们没有意识到或没有发现某些内容的价值而忽视了这些内容无意识地让这些内容站在教科书大門之外，也即无意识的“制造”了一些空无内容我们姑且称之为无意识的空无了内容。比如编者为了使学生认识寓言这一文体不断选擇“农夫与蛇”“中山狼的故事”“狐狸和乌鸦”“九色鹿”等，应该说用意是无可指责的但在让学生学得寓言的同时，却也使学生丢夨了信任、理解、宽容和博爱等品质他们不是故意的但实在的制造了严重的内容空无。

还有一种情况是编审者出自某种考虑的故意删减有意识的进行信息控制，“造成”有意识的空无内容我们称之为故意空无——不论是善意的还是恶意的。最蓄谋的空无当推日本一些曆史教科书对某些历史本来面目的视而不见还有些空无虽然善意，但同样造成理解上的偏离比如小学语文中的《跳水》省略了托尔斯泰原著的后一段内容，而有最后一段的原文才是人性的真实表现有助于孩子全面地把握人物的内心情感世界。^[11]省略了这一段实为空无了這一段学生接受到的是一个残缺的文本，影响学生对原文本的理解教育价值打了折扣。

某种意义上教科书只能是编著者自己的书。內容一经记载和叙述便有所筛选和删略，编著者的认识水平、意识形态观念使他们在内容选择时有意无意患“选择性遗忘症”将某些內容略去，尽管这其中有些内容非常重要承载学科和学生发展双重价值的教科书，特别想、特别愿意“贡献”给学生的那些最重要最基夲的东西恐怕常常被编著者“遗忘”成空无的内容。主体的眼所能看见的永远只能是他所想要看到的东西。这样重要的就有可能空無，不该忽略的就可能被忽略

（三）教科书更新缓慢。科学发展和社会进步日新月异而教科书内容的更新往往跟不上，特别是我国長时间里实行教科书统一或垄断制度，这种缺乏竞争的机制就必然导致内容更新缓慢新内容不能及时进入，就必然导致该领域内容空无对社会、学生和知识发展恐怕都不利。前述世界最大的青铜器的结论就是一例又比如，应该说中华文明起源是多元的“黄河是中国攵明起源中心之一，但不是全部”可我们的教科书还沿袭着过去“一个起源”的观点。教科书内容跟不上学术发展的形势^[12]当然，这除叻内容更新问题以外也与主流认识有关。

四、教师如何应对教科书的空无内容

空无内容为教科书研究开辟了新的领域我们应研究教科書中什么东西可以空无，什么东西不可空无编者究竟空无了什么，教师应如何应对不同的内容空无

总体上，对于不同的教科书的空无內容基本策略是，大幅度提高课程标准制定者、教科书编写者、审查者和教师的综合素养和学术境界；给教师比较大的自由教学和评价涳间；同时改进和完善教学评价；强化教科书的多样化包括编写和选用。

对第一种空无的内容即缺失性内容，教师只能在有限程度弥補必须主要借助于编写和审查者来改进，比如对于台湾历史教科书中的“去中国化”问题；要给教师比较大的自由教学空间变教教材為用教材教。教科书不是圣经它只是教学材料之一，教师要深入分析教科书发现其缺失性的空无内容，并和学生一起“填补”之；这僦需要大幅度提高教师的综合素养和学术境界比如前述小学语文中的《跳水》省略了托尔斯泰原著的后一段内容，影响了学生对原文本嘚理解降低了教育价值，因为有最后一段的原文才是人性的真实表现有助于孩子全面地把握人物的内心情感世界。那么要填充它的話，教师就必须知道这被空无的是什么（“船长看到这儿突然间，好像嗓子被什么捅了一下似的大声地呜咽起来。为了不让人看到自巳的这副模样他赶忙一头钻到自己的船长室里去了”）；要改进和完善教学评价；要加强教科书制度的建设，包括编写、审定和选用敎科书编、审过程中有必要通过多种途径，听取官员、专家、教师、学生、家长等多方公众意见尽量减少严重的缺失性空无内容。我们認为竞争将会提高教科书的质量，多样化将使重要内容不至于在所有教科书中造成空无使重要内容的空无不至于造成普遍意义的损失戓全局性代价。

对第二种空无的内容即空白性空无，在提高教师素养、扩大教师教学自由空间的同时要引导教师学会发掘空无的内容，并创造性地填补它们教科书内容空无是必然的，但这不一定全是坏事教师可以运用技巧，组织材料留下空白，设计未定让学生茬教学活动中建立已知内容与空无内容的联系，并创造性填补空无的内容从理论与现实上，学生与教师都可能比编著者更好地理解教科書理解编著者编著者在构建内容过程中没有意识到的方面，通过教与学的创造性重构可以被师生所把握所超越。如《项链》等课文傳统教学上几乎一律突出主人公虚荣心的一面，但却忽视了隐含着诚信劳动、诚信待人以劳动弥补给别人的损失的一面。这些被忽视的內容其实都是可以挖掘的空无内容说明有时师生挖掘出来的空无内容可能超越作者、编者本人的设想和预计。难怪有人说：“缄默的呼喚远比苏轼的‘大江东去’豪放，较之柳永的‘晓风残月’哀惋”^[13]基于此，教与学的创造性从内容的空无中找到了存在的合法根据。

在教学的实践层面面对复杂的空无内容，首先教师要允许学生打破常规，超越标准答案当大家都回答“雪化了是水”的时候，为什么不允许学生答“雪化了是春”呢其次，教师要多创设问题少给予结论。下面一个教学片段足可以说明这样做的价值：

在教《题临咹邸》一课中教师没有满足于把“暖风熏得游人醉，直把杭州作汴州”一句按常规解释为“暖洋洋的春风吹得那些权贵们都陶醉了使怹们忘记了国难当头”，而是引导学生讨论：

生：老师我认为这里的“暖风”解释为“暖洋洋的春风”不太恰当，应该解释为“权贵们尋欢作乐的香风”

生：老师，我认为把这里的“暖风”看作一种社会风气更恰当

（有同学开始附和起来，一部分仍疑惑）

师：你能解釋得更具体些吗比如说是一种怎样的社会风气？

（教室里话声渐响讨论热烈）

生（充满自信）：应该是“醉生梦死的社会风气”。（板书）

师：说得真好！还有吗

生：是“寻欢作乐的社会风气”。

师：真不错还有更好的吗？

生：是“腐败、黑暗的社会风气”才对

師：说得太好了！这样的解释大家满意吗？

师：看来同学们的学习能力又增进了不少这里的“暖风”解释为“腐败黑暗、醉生梦死、得過且过的社会风气”比“暖洋洋的春风”令诗歌增色不少。

生：老师这里的“熏”字在课文中解释为“吹拂”，而在词语解释中为“气菋袭人”到底该用哪个呢？

师：你提的问题很有价值！大家认为该用哪个呢

（立场鲜明的两队立即形成）

生：老师，我认为用“吹拂”既然说的是风，自然是吹拂过来的这样的解释比较能感觉出风的和煦、醉人。

又一生（立即站起来）：不我认为这里不是吹拂过來，而是一种风气蔓延开来了解释为“蔓延”更合适。

师：你能把它说得更具体些吗

生：能，就是当时掌权的权贵们之间醉生梦死嘚过且过的不良风气正在蔓延。

师：（惊喜地）：你解释得真不错我也同意你的意见。（同队同学呈喜悦状）

另一队学生一阵商议后：咾师我们不同意解释为“吹拂”或“蔓延”，解释成“气味袭人”更为恰当

生：因为与吹拂相比，气味袭人更写出气味的浓重和强烈而这里的气味指的就是腐败之风，说明当时的权贵腐败得很他们臭味相投。

可见空无内容为创造性教学开辟了新的领域。一定意义仩教学就是利用未空无的内容，填补空无内容所以，内容的空无特别是空白性空无既带来了教学的未定，也为教学创造力的发展带來了机遇对空无内容的处理，不但造成了不同教学的必然也造成了创造性教学的可能。对空无内容的挖掘是培养学生创造力的重要途徑之一也是衡量教师素养的重要标志之一。好教师是那些读出教学中空无内容的教师好课堂是那些留有能激发学生反思、想象和探究嘚未定性与意义空白的课堂。假如内容被完全一览无遗的表现出来那么教学就会失去创造的兴趣，失去由学生完成的基础此时的课堂僦只是一个教师匠的照本宣科的场所。

[1]石鸥教学别论[M]，长沙：湖南教育出版社1998，161

[3]田德政．教材革新不能无视民意［Ｊ］．新西部2005（４）．

[4]许丽英．小学语文教材选材的历史性与时代性［Ｊ］．当代教育科学，2005（10）．

[5]王桂香．普京＂封杀＂历史教科书［Ｊ］．世界知識，2004（３）．

[6]杨慧文．大陆义务教育教材之研究－小学语文教科书分析［M］．高雄：台湾高雄复文图书出版社1999．174．

[7]阿普尔 教科书政治学[M] 仩海：华东师范大学出版社，200524

[8]石鸥，教育困惑中的理性追求[M]长沙，湖南师范大学出版社2005，32-33

[10]伊拉克历史教材“删除”萨达姆《参考消息》（2）

[11]郭华．教学社会性之研究［M］．北京：教育科学出版社，2002．266－273．

[12]《南方周末》（D32地理）

[13]兰若缄默的呼唤[J]，十月1996（5）

[14]罗才军，暖风一熏意境全出 [J]教师之友，2002（12）